Informatieve teksten in de zaakvakken toen en nu: verhouding tekst en beeld

In 1989 voerden Litjens en Jongerius (1990) een kleinschalig onderzoeksproject uit waarin is gekeken naar de moeilijkheden die NT2-leerlingen ondervinden bij het onderwijs in de zaakvakken. Uit deze analyse kwam naar voren dat met name de informatief-uiteenzettende teksten in de methoden voor wereldoriëntatie (geschiedenis, aardrijkskunde en biologie) en de instructieve teksten in de methoden voor realistisch rekenonderwijs struikelblokken waren (Litjens 2005; Litjens & Kuiken 2013). Later voerden Hajer & Meestringa (2004) een vergelijkbare analyse uit voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Zij kwamen met vergelijkbare bevindingen. Met name NT2- leerlingen, maar ook laagtaalvaardige NT1-leerlingen die moeite hebben met begrijpend lezen, ondervonden problemen met het volgen van de zaakvakken. De afgelopen decennia is de onderwijscontext aanzienlijk veranderd. Het is interessant om via het vak geschiedenis terug te kijken in de tijd. 

 

Verhouding tekst en beeld: toen en nu

Als we vanuit het perspectief van NT2-leerlingen kijken naar de recente methoden voor het zaakvakonderwijs, dan zien we grote verschillen met de methoden uit de laatste decennia van de vorige eeuw. Ter illustratie een willekeurige pagina uit een methode uit 1985 (figuur 1) en een uit 2017 (figuur 2). De verschillen laten zich in een oogopslag zien. Figuur 1 toont een bladspiegel met vooral tekst en enkele plaatjes ter illustratie. Op de ene pagina staat een informatieve tekst met een hoge informatiedichtheid en op de andere een verhalende tekst. Deze opzet was in die tijd gebruikelijk voor de zaakvakmethoden.

Als we met hetzelfde doel recent ontwikkelde methoden voor het onderwijs wereldoriëntatie openslaan, dan zien we een heel ander beeld. We zien dezelfde ontwikkeling als op een gemiddelde pagina op een recente website: veel beeld en een enkel stukje tekst. Informatieve teksten zoals we die in de vorige generaties taal- en zaakvakmethoden dominant aantreffen, zijn er nog wel, maar gedoseerd en ruimschoots voorzien van ondersteunend beeldmateriaal. Wat opvalt in de recente methoden is dat de hoeveelheid nieuwe informatie ten opzichte van de al aanwezige kennis, zorgvuldig is bepaald en gedoseerd. Naast lezen en schrijven wordt een beroep gedaan op een keur van taken en opdrachten: tekenen, maken (knutselen), puzzelen, samenwerken (kleding bedenken, maken of verzamelen en aanpassen). 

 

In de vroegere zaakvakmethoden hebben de illustraties vooral het doel om veelheid aan tekst te onderbreken, de paginaopmaak wat op te fleuren en aantrekkelijk te maken en de methode in zijn geheel wat op te leuken. In de recent verschenen methoden domineert het beeld en leunen de informatieve teksten sterk op dat beeld. Wat dit voor gemiddeld taalvaardige NT1-leerlingen betekent is voor discussie vatbaar, maar voor laag-taalvaardige NT1- en NT2-leerlingen in de midden- en bovenbouw lijkt dit een gunstige en kansrijke situatie. 

 

Verschil in (taal)taken: toen en nu

Een ander opvallend verschil betreft de variatie aan taaltaken. Het verwerven van nieuwe kennis verloopt in de oude methoden vooral via het lezen en begrijpen van een ruim aanbod van informatieve teksten met een behoorlijke lengte en hoge informatiedichtheid. Het verwerken van deze informatie komt vooral neer op het maken van (schriftelijke) vragen bij de leestekst. In de recent ontwikkelde methoden ligt het accent vooral op kijken, luisteren, begrijpen en minder op lezen en schrijven. Er is een variatie aan taaltaken voorzien van korte instructies. Instructies die direct leiden tot de uitvoering van een taak, hebben voor NT2-leerlingen het voordeel dat de leerkracht direct kan controleren of ze de instructie wel of niet of gedeeltelijk hebben begrepen. Het zet aan tot handelen: doen, maken, tekenen, puzzelen et cetera. 

 

Leerkrachten in het basisonderwijs kunnen vandaag de dag beschikken over zaakvakmethoden die voor NT2-leerlingen – vergeleken met de vorige generaties methoden – contextrijk en relatief toegankelijk en begrijpelijk zijn en die niet alleen een beroep doen op lees- en schrijfvaardigheid, maar ook op ontdekken, kijken en luisteren. Een kritische analyse hoeft dus niet meer per se te leiden tot sombere conclusies. Wat wel nodig blijft, is dat leerkrachten ten behoeve van NT2-leerlingen goed kunnen reflecteren op de inhoud van het vak en ook over de competentie beschikken om een taaltechnische en -inhoudelijke analyse te maken van mondelinge en schriftelijke taaltaken. Informatieve teksten en complexe passages daarin kunnen zij door middel van interactieve hard-op-denkactiviteiten ontsluiten, begrijpelijk maken en vereenvoudigen voor NT2-leerlingen. Leerkrachten kunnen de meer-taalvaardige op hun beurt stimuleren door taal samen op een hoger plan te brengen en hen in staat te stellen kennis van de wereld te ontwikkelen en de taal te leren. In de Eduserie NT2 en schriftelijke taaldidactiek (2017) worden deze specifieke leerkrachtcompetenties verder uitgewerkt. 

 

Informatieve teksten toen en nu vergeleken

In de methode Geschiedenis in Onderwerp en Opdracht 4 (1985) voor groep 6 komen zowel verhalende als informatieve teksten voor. Deze bevatten veel nieuwe kennis en per les komen minimaal drie paragrafen – zoals in het voorbeeld hieronder getoond – aan de orde. Bij deze informatieve teksten zijn vervolgens schriftelijke verwerkingsopdrachten opgenomen, meestal zo’n tien in totaal.

 

In deze periode kon men nog geen gebruikmaken van een Referentiekader Taal (2011) met aanwijzingen voor het niveau van leesteksten voor de verschillende onderwijssectoren. Op basis van dit kader en de daarin voorgestelde niveaus voor leesvaardigheid zouden we deze tekst ongeveer of minimaal een 2F-niveau toekennen. Aanleiding daartoe zijn de hoeveelheid nieuwe en dus niet alledaagse informatie, de lengte en de informatiedichtheid van teksten en de afwezigheid van context, herhaling en redundantie (dezelfde inhoud op verschillende manieren beschreven). Een tekst met een hoge informatiedichtheid heeft over het algemeen weinig redundantie (feitelijk: overvloed) en een tekst met een lage informatiedichtheid juist veel. Een andere vaststelling is de volgende: als deze tekst bedoeld is voor alle leerlingen in groep 6 - met de leeftijd van 9-10 jaar - dan zal dit tekstniveau voor alle leerlingen moeilijk zijn en dus zeker voor laag-taalvaardige NT1- en NT2-leerlingen.

 

Analyse voorbeeldtekst

De Kerk (1985) De voorbeeldtekst De Kerk (zie figuur 3) bestaat uit 16 zinnen en 175 woorden en heeft een gemiddelde zinslengte van 10.9 woorden. Deze maat zegt niet heel veel over de moeilijkheid van een tekst. We zullen later zien dat een tekst uit een recente methode een vergelijkbare gemiddelde zinslengte heeft. De gemiddelde lengte van een zin is dus niet zozeer bepalend voor de informatiedichtheid. Laten we nu eerst naar de woorden kijken.

 

Het leerdoel van informatieve teksten in zaakvakmethoden is het verwerven en uitbreiden van kennis van de wereld. De nieuwe informatie van een vak wordt gepresenteerd door middel van vaktaalwoorden. De volgende vaktaalwoorden komen hier aan bod: kerk (in de betekenis van instituut en niet als gebouw), middeleeuwen – middeleeuwse, voorschriften, kooplui, geleerde(n), edelen, kunstenaars, geestelijken, vorsten, raadgever, bestuur, (land)bezitten, horigen, gelovig zijn, het geloof, versieren, beeldhouwwerk, altaren, muurschilderingen, kruisen, miskelken, kandelaars, Noormannen, kloosters, plunderen (= 27 laagfrequente vaktaalwoorden).

 

Daarnaast komen in deze informatief-uiteenzettende teksten de nodige schrijftaalwoorden en idiomatische uitdrukkingen voor. In deze korte tekst staan de volgende schrijftaalwoorden: ongeveer, behalve, hoogstens, bovendien, dikwijls, vanbinnen, kleurrijk, aanbrengen. En de volgende idiomatische uitdrukkingen: invloed hebben, zich houden aan, zo precies mogelijk, lange tijd, aanstellen als, van invloed zijn op, veel over hebben voor, tijd besteden aan, behoren tot, uit die tijd, vanbinnen, het is geen wonder dat (…).

 

Vervolgens is het van belang te kijken naar de samenhang van en binnen een tekst, naar opvallende grammaticale constructies en naar verbindings- en signaalwoorden. Dit tekstfragment is het derde deel van een groter geheel en heeft een paragraafkop: de kerk. Dit stukje tekst bestaat vervolgens uit drie alinea’s, wisselend van omvang. Op het niveau van samenhang van tekst kunnen we letten op de grammaticale samenhang in een tekst op woord- en zinsniveau (cohesie) en op de inhoudelijke samenhang op tekstniveau (coherentie).

 

De grammaticale samenhang binnen een tekst wordt bepaald en versterkt door gebruikmaking van verwijswoorden en voegwoorden. Hieronder een voorbeeld van een zin die in dit fragment opvalt door zijn complexe grammaticale structuur: “Lange tijd waren er geen andere scholen dan die van de kerk, en alleen geestelijken konden lezen en schrijven. Behalve zij, konden hoogstens enkele knappe kooplui en geleerde edelen dat ook.”

 

• er: verwijst naar de (lange) tijd (in voorgaand zinsdeel), de ‘middeleeuwen’ (voorgaande zin);

• die: verwijst naar ‘scholen’ in voorgaand zinsdeel;

• zij: verwijst naar geestelijken uit de voorgaande zin;

• dat: verwijst naar ‘lezen en schrijven’ uit de voorgaande zin. 

 

Deze verwijswoorden zijn nodig in een zakelijke tekst, omdat er anders sprake is van ongewenste herhaling. Bij het ontsluiten van deze teksten voor leerlingen in groep 6 is het van belang dat de leerkracht deze verwijswoorden met enige regelmaat ‘duidt’: dat wil zeggen dat zij/hij hard-op-denkend aangeeft waar deze woorden naar verwijzen. Het zal duidelijk zijn dat NT2-leerlingen en minder-taalvaardige leerlingen - zonder deze ondersteuning - geen idee hebben wat deze zinnen betekenen.

 

In dit tekstfragment komen naast genoemde verwijswoorden ook enkele voegwoorden voor:

 

• “Lange tijd waren er geen andere scholen dan die van de kerk, en alleen geestelijken konden lezen en schrijven.”

• “Omdat de vorsten geestelijken aanstelden als schrijver of raadgever, was hun invloed op het bestuur van het land groot.”

 

De betekenis van het nevenschikkend voegwoord en uit de eerste zin en het onderschikkende voegwoord omdat uit de tweede zijn voor NT2-leerlingen wellicht al wel bekend, maar in deze zinsconstructies toch complex. NT2-leerlingen krijgen deze voegwoorden alleen onder controle in zinnen met alleen maar bekende woorden. Ook nu weer geldt dat de leerkracht deze voegwoorden kan verduidelijken door herverwoording en herformulering (Elsacker e.a. 2013). 

 

Tot slot van deze exercitie staan we kort stil bij de signaalwoorden in deze voorbeeldtekst: deze maken verbanden tussen zinnen in een tekst duidelijk en geven relaties binnen en tussen alinea’s aan. In dit fragment komen de volgende signaalwoorden voor: ook, bovendien, daardoor, dus. Zonder deze signaalwoorden wordt het nog lastiger om de informatie uit een langer tekstfragment te ontrafelen.

 

Samenvattend: Om in een lesuur drie van dit soort tekstfragmenten (paragrafen) te kunnen lezen, begrijpen en verwerken is een behoorlijke taalkennis en –vaardigheid nodig. Taalvaardigheden die we van (hoog)taalvaardige NT1-leerlingen wellicht mogen verwachten, maar niet van alle leerlingen en zeker niet van NT2-leerlingen. Om kort te gaan: NT2-leerlingen hebben baat bij teksten waarbij het taalniveau weliswaar uitdagend is, maar ook weer niet te moeilijk. In teksten met een te hoge informatiedichtheid, zoals uit het voorbeeld, wordt van NT2-leerlingen teveel tegelijkertijd gevraagd en bovendien in een te vroeg stadium van tweede-taalverwerving. Vandaar dat het interessant is om te kijken waar NT2-leerlingen tegenaan lopen als zij vandaag de dag instromen in een van de groepen in de bovenbouw waar ook geschiedenis op het programma staat. 

 

Analyse voorbeeldtekst Gladiatoren (2017)

Wijzer! is een breed pakket van materialen voor het onderwijs in aardrijkskunde, geschiedenis en natuur & techniek voor de groepen 5-8, dat in 2015 beschikbaar is gekomen. Noordhoff Uitgevers benadrukt in de bijgaande handleiding dat een beperkte taalvaardigheid geen belemmering mag zijn voor leerlingen om toch de kennis van de wereld uit te breiden en verder te ontwikkelen. Men heeft bewust gekozen voor een lage taaldrempel. Daarom is het aantal teksten beperkt, zijn de leesteksten kort gehouden en worden deze desgewenst ook auditief ondersteund. Ook kunnen leerlingen steeds kiezen uit een variatie aan taken. Het zijn bijvoorbeeld taken die gebaseerd zijn op de componenten van meervoudige intelligentie. Deze zijn soms talig, soms minder talig of zelfs in het geheel niet talig. Boers & Van Alem (2016) hebben de methode Wijzer! bestudeerd met het doel vast te stellen welke kansen deze methode biedt voor taalgericht zaakvakkenonderwijs.

 

Zij hebben daarbij gelet op de volgende vier criteria:

1. rijke taalleeromgeving
2. kwaliteit van de input
3. activerende werkvormen
4. aandacht voor mondelinge en schriftelijke taaltaken.

Zij komen tot de conclusie dat Wijzer! voldoende gelegenheid biedt voor taalgericht vakonderwijs aan alle leerlingen. De concrete suggesties die zij doen, zijn vooral gericht op taalactiviteiten die een positieve bijdrage leveren aan taalverwerving in het algemeen. 

 

Het gemiddelde taalniveau dat verondersteld en gehanteerd wordt in het tekstaanbod voor de bovenbouwgroepen, is in de loop der decennia – globaal - gedaald van 2F naar 1F. 

 

De tekst over de ‘gladiatoren’ (figuur 4) is bestemd voor groep 7. De tekst bevat 166 woorden en 14 zinnen, dus daarmee is de gemiddelde zinslengte 11.85. De gemiddelde zinslengte is dus langer dan in de voorbeeldtekst De Kerk, maar dit betekent niet meteen dat de tekst moeilijker is. Het is bovendien niet enkel een informatieve tekst, omdat er een duidelijk verhalend element in zit. We laten zien dat de tekst over de gladiatoren minder nieuwe informatie bevat, minder informatiedicht is en voldoende redundantie bevat. Het is een tekst op niveau 1F, waarbij men zich bij de ontwikkeling heeft kunnen baseren op het Referentiekader Taal. Als we de tekst in zijn geheel bekijken, dan zien we dat deze bestaat uit drie alinea’s en dat er een verhaallijn in zit die vooral blijkt uit duidelijke signaalwoorden: de bepalingen van tijd voordat, totdat en het herhaald gebruik van dan (3x). Laten we ook nu opnieuw kijken naar de verschillende soorten (nieuwe) woorden. In dit hoofdstuk over de Romeinen wordt door middel van ondersteunende plaatjes betekenis gegeven aan het onderwerp van de tekst: gladiatoren. Dit vaktaalwoord komt in dit stukje tekst acht keer voor. Buiten de tekst zijn de illustraties dus contextondersteunend, binnen de tekst wordt uitgelegd wat gladiatoren zijn, wat ze doen, waarmee ze vechten, dat zij rijk en beroemd kunnen worden, dat het gaat om een één-op-ééngevecht voor publiek, maar ook dat één van de twee uiteindelijk doodgaat. Er is kortom voldoende gelegenheid om de betekenis van dit ‘nieuwe woord’ te ontdekken, zonder dat je alle andere woorden per se moet kennen. Andere vaktaalwoorden in dit tekstfragment zijn: getraind, opleiding, slaven, (ge)vechten, wapens, tribune, keizer, dood, zich overgeven, beslissen. Dit zijn echter woorden van een andere categorie dan de vaktaalwoorden uit de tekst ‘De kerk’: het zijn geen alledaagse woorden, maar wel woorden die redelijk frequent voorkomen, ook in andere contexten. Hiermee is dus deze tekst over gladiatoren – vergeleken met de vorige tekst ‘De kerk’ - een goed voorbeeld van een tekst met voldoende ‘redundantie’.

 

Ook komen in dit stukje tekst weinig schrijftaalwoorden voor. Idiomatische uitdrukkingen en vaste woordgroepen komen wel voor, zoals: voor je beroep vechten, op een trompet blazen, luidkeels toejuichen, op de grond liggen, uitgeput raken, een van de twee, op de grond gooien, een hand opsteken, hun zin geven, zijn duim ophoog/omlaag steken, als teken dat. Voor NT2-leerlingen zijn de vaktaal- en schrijftaalwoorden vaak nieuw, onbekend en dus lastig, maar het achterhalen van de betekenis van idiomatische uitdrukkingen is zeker zo complex. In sommige gevallen is enige betekenis te ontlenen aan de context, soms zal het nodig zijn de betekenis te vragen aan andere leerlingen of de leerkracht en hen uit te nodigen tot herformulering of herverwoording. Hoewel de tekst makkelijker te begrijpen is door de aanwezigheid van redundantie en door ondersteuning van beelden, blijft het nodig om taalsteun te bieden voor dit soort woorden en idiomatische uitdrukkingen.

 

Als we vervolgens weer kijken naar de samenhang van deze tekst, naar opvallende grammaticale constructies en naar verbindings- en signaalwoorden dan valt het volgende op. In dit stukje tekst wordt de grammaticale samenhang versterkt door het gebruik van een aantal verwijswoorden (het, zij, hij, hem, ze) en meerdere voegwoorden (maar, voordat, totdat, en, of). Zoals al opgemerkt bevat deze tekst de belangrijke betekenisdragende signaalwoorden (voordat, totdat, dan, soms). Let op het signaalwoord voordat als opening van de tweede alinea en het signaalwoord soms als eerste woord van de derde alinea. Deze signaalwoorden versterken het verband en de samenhang in een tekst, zonder dat de zinnen grammaticaal al te complex worden. 

 

Samenvattend: vanuit het perspectief van leerlingen die nog volop bezig zijn met de ontwikkeling van taal, bieden de leesteksten uit de recente methoden wereldoriëntatie voldoende gelegenheid voor taalverwerving én voor de ontwikkeling van kennis van de wereld. De leestekst die in een les aan de orde komt, is niet te lang, bevat niet te veel nieuwe informatie tegelijk, biedt voldoende redundantie en contextuele ondersteuning via het beeld, heeft nauwelijks complexe grammaticale constructies en neemt duidelijke signaal- en verbindingswoorden op. Of deze tekst voldoende uitdaging biedt voor de meer taalvaardige NT1-leerlingen, is zeer de vraag en wellicht interessant voor nader onderzoek of verdere gedachtewisseling. 

 

Reflectie en discussie

Als we de besproken voorbeeldteksten als representatief houden voor het globale aanbod van informatieve teksten in een geschiedenismethode voor de bovenbouw uit respectievelijk 1985 en 2017, dan valt het een en ander op. Allereerst stellen we vast dat het leerstofpakket in 1985 vooral bestond uit een afwisseling van informatieve teksten en verhalende teksten die een sterke wissel trokken op taal- en leesvaardigheid, op woordenschat en al aanwezige kennis van de wereld. De methoden in 2017 presenteren een multimediaal aanbod en doen een beroep op een variatie aan competenties. In vorige generaties domineerde de informatieve tekst met hier en daar een illustratie. In de huidige methoden overheerst het beeld en worden minder hoge eisen gesteld aan taal- en leesvaardigheid.

 

Het gemiddelde taalniveau dat verondersteld en gehanteerd wordt in het tekstaanbod voor de bovenbouwgroepen, is in de loop der decennia – globaal - gedaald van 2F naar 1F. We lezen dit af aan bijvoorbeeld: 

 

• de hoeveelheid nieuwe informatie en het algemene niveau van informatieve teksten;

• de informatiedichtheid van teksten en de in teksten aanwezige redundantie;

• het aantal vaktaal- en schrijftaalwoorden en de manier waarop deze contextueel ondersteund worden;

• de complexiteit van grammaticale constructies en de aanwezigheid van signaal- en verbindingswoorden;

• de grammaticale samenhang (cohesie) binnen een tekst en inhoudelijke samenhang (coherentie) in teksten;

• de leesbaarheid en opmaak. 

 

Dezelfde ontwikkeling zien we in de methoden voor andere vakken (rekenen, aardrijkskunde, biologie, natuur en techniek). Dit laat zich eenvoudig verklaren door het in 2011 verschenen Referentiekader Taal, waarin bakens aangereikt zijn voor het taalniveau van de verschillende onderwijssectoren. Bij de samenstelling van ‘oude’ wereldoriëntatiemethoden kon men geen gebruikmaken van een kader en werd er gekoerst op het kompas van de materiedeskundigen, vaak vakspecialisten, soms bekend met het primair onderwijs, soms ook niet. Men legde de lat - met de kennis en het kader van nu - hoog. 

 

De huidige leerstofpakketten houden meer rekening met laag-taalvaardige leerlingen dan die in het verleden.

 

Het onderwijs in de zaakvakken biedt veel gelegenheid tot en is een kansrijke omgeving voor de verwerving van vaktaal en schooltaal. De huidige leerstofpakketten houden meer rekening met laag-taalvaardige leerlingen dan die in het verleden. De aandacht voor woordenschatontwikkeling is gefaseerd en gedoseerd, als ook voor verbindings- en signaalwoorden. Voor NT2-leerlingen blijft het instromen en meedoen in een midden- en bovenbouwgroep lastig, maar er zijn veel minder struikelblokken dan in het verleden. Ofwel, de huidige generatie wereldoriëntatiemethoden biedt voldoende kansen voor taalverwerving en voor een soepele instroom van NT2-leerlingen. Desondanks blijft taalsteun nodig en zijn leerlingen gebaat bij hard-op-denkactiviteiten van leerkrachten die beschikken over competenties om een gedegen (taaltechnische) analyse te maken van lastige teksten en complexe passage. Leerkrachten kunnen ondersteuning bieden door middel van interactief en hard-op-denkend voorlezen, samenlezen (koorlezen), meelezen en vooral ook door herverwoording en herformulering (Elsacker e.a. 2013).

 

Eén kanttekening is nog wel op zijn plaats. In de ‘oude’ zaakvakmethoden werden vooral en eenzijdig de al taal- en leesvaardige leerlingen uitgedaagd. Ook voor deze leerlingen lag de lat hoog, maar niet te hoog. Het is de vraag of deze groep leerlingen in het huidige aanbod niet te kort komt en te weinig wordt uitgedaagd. Of is het wellicht de bedoeling dat zij pas in het vo worden geprikkeld?