Schrijfonderwijs op peil

De peiling Schrijfvaardigheid einde (s)bo vond plaats in het schooljaar 2018/2019 bij een representatieve steekproef van 95 bo-scholen met 2.438 leerlingen en 38 sbo-scholen met 920 leerlingen in Nederland (Inspectie van het Onderwijs, 2020). De schrijfvaardigheid van leerlingen werd gemeten aan de hand van 12 schrijftaken met verschillende tekstfuncties: amuserend, informatief, instructief, directief en persuasief. Voorbeelden van schrijftaken waren: een kort artikel over nepnieuws op basis van twee bronnen, een recept voor pannenkoeken en een brief aan de schooldirecteur.

 

Uitkomsten peilingsonderzoek schrijfvaardigheid

De schrijfvaardigheid van leerlingen is beschreven in termen van de referentieniveaus en laat zien dat 73% van de leerlingen aan het eind van het basisonderwijs het fundamentele niveau 1F behaalt en 28% het streefniveau 1S/2F. Aan het eind van het speciaal basisonderwijs is dit respectievelijk 33% (1F) en 9% (1S/2F).

 

In het peilingsonderzoek is gebruik gemaakt van vragenlijsten, interviews en observaties om zicht te krijgen op de attitude en achtergrondkenmerken van leerlingen en leerkrachten en de vormgeving van het schrijfonderwijs. Vragenlijsten over het schrijfonderwijs zijn ingevuld door de directeur of taalcoördinator van elke school, leerkrachten en leerlingen. Via de school- en leerkrachtvragenlijsten is informatie verkregen over onder andere de visie op schrijfonderwijs en taalbeleid, onderwijstijd, methoden en kenmerken van het schrijfonderwijs. Lesobservaties hebben inzicht gegeven in de activiteiten en de tijdsindeling van een schrijfles. Ook zijn leerkrachten en leerlingen geïnterviewd voor het verdiepende onderzoek. Leerkrachten is hierbij gevraagd naar hun visie op schrijfonderwijs, het leerplan, het schrijfonderwijs in de praktijk, het beoordelen en volgen van de schrijfvaardigheid van leerlingen en ervaringen met het eigen schrijfonderwijs. Uitkomsten van dit deel van het peilingsonderzoek laten zien hoe aandacht voor schrijfvaardigheid op school- en klasniveau wordt vormgegeven. Wat valt op?

 

De uitkomsten laten zien dat schrijfonderwijs op lang niet alle scholen prioriteit heeft in het taalbeleidsplan. Zo werden schooldirecteuren/ taalcoördinatoren bevraagd op kenmerken van het taalbeleid op school en ‘zorgen voor hoogwaardig schrijfonderwijs’ kwam daarin niet in het bijzonder naar voren, evenmin als ‘het aanschaffen van aanvullende materialen voor goed schrijfonderwijs’. Wanneer schrijven schoolbreed op de agenda staat, dan is dat met name in het verbinden van schrijfonderwijs met schrijven bij zaakvakken. De minste aandacht is er voor het zelf materiaal ontwikkelen voor schrijfonderwijs.

 

Leerdoelen en tekstsoorten

In het schrijfonderwijs blijken de methodes leidend te zijn voor wat betreft de doelen. Ongeveer een vijfde van de leerkrachten bepaalt geen specifieke leerdoelen voor het schrijfonderwijs. Via de vragenlijst hebben leerkrachten aangegeven op welke doelen zij de meeste nadruk leggen. Ze konden hierbij kiezen uit: ‘doel en publiek van de teksten’, ‘schrijfaanpak (leren plannen en reviseren)’, ‘tekstsoorten (kenmerken van verschillende teksten)’ en ‘correct taalgebruik’. Het blijkt dat correct taalgebruik de meeste aandacht krijgt, terwijl leerkrachten relatief de minste aandacht schenken aan doel- en publieksgericht schrijven. Deze bevindingen sluiten aan bij de uitkomst dat leerkrachten in de schrijflessen meer aandacht besteden aan aspecten van het schrijfproduct (met name tekstopbouw, correct taalgebruik en tekstsoorten) dan aan aspecten van het schrijfproces. Waar het gaat om het proces, zijn de leerlingen met name bezig met het verbeteren van spelling en grammatica. Deze focus op correctheid is ook terug te zien in de feedback op schrijfproducten.

 

Met betrekking tot het aanbod blijkt dat leerlingen vooral verhalende, amuserende teksten schrijven voor bekende leeftijdsgenoten. Het gaat dan om een spannend of grappig verhaal of een verslag van een activiteit of belevenis. Daarnaast is het informeren van een lezer een belangrijk doel, waarbij er in het basisonderwijs een grotere variatie is in tekstsoorten, -doelen en publiek, dan in het speciaal basisonderwijs. De conceptualiserende functie van schrijven krijgt de minste aandacht.

 

Schrijffasen en -activiteiten in de les

De schrijflessen zijn geobserveerd waarbij per tijdsblok van 20 seconden is genoteerd in welke fase de schrijfles zich op dat moment bevond en welke activiteiten de leerkracht in die fase vooral uitvoerde. Hieruit blijkt dat de voorbereidende fase en schrijffase het grootste deel van de lestijd innemen, terwijl de revisie-, evaluatie en publicatiefase veel minder aan bod komen. (Zie figuur 1)

 

 

Figuur 1. Bron: Inspectie van het Onderwijs (2020, p.10)

 

Het schrijven aan de hand van een concreet leerdoel en het verzamelen van informatie en het herlezen van de eerste versie van een tekst, zijn de meest voorkomende leeractiviteiten tijdens schrijflessen. Leerkrachten zijn tijdens de voorbereidende fase met name bezig met het definiëren van de schrijfopdracht en het geven van schrijfinstructie. Tijdens de schrijf- en revisiefase bieden zij hulp en moedigen leerlingen aan. Observatie van de evaluatiefase laat zien dat leerkrachten dan vooral het schrijfproduct als geheel evalueren, waarbij het bewerken van teksten centraal staat in de publicatiefase. Leerlingen hebben in interviews aangegeven dat zij met name leren schrijven doordat de leerkracht uitleg geeft en door informatie uit de taalmethode. Wat het minst voorkomt, is samen schrijven door leerlingen, feedback geven op teksten, het verwerken van feedback en voordoen door de leerkracht (modelleren). Dit blijkt ook uit de observaties.

 

Monitoren schrijfvaardigheidsontwikkeling

In de interviews is gevraagd of leerkrachten vinden dat ze een goed beeld hebben van de schrijfontwikkeling van hun leerlingen. Ongeveer een derde van de leerkrachten beantwoordt deze vraag negatief, met als reden dat dit geen prioriteit heeft en dat de tijd ontbreekt. Ongeveer tweederde van de leerkrachten geeft aan zicht te hebben op de schrijfontwikkeling door te observeren tijdens de les en op basis van schrijfproducten. Gebruik van een schrijfportfolio en overdracht van informatie binnen de school, om de schrijfvaardigheidsontwikkeling in beeld te hebben, komen alleen in het speciaal basisonderwijs voor. In de interviews gaven leerkrachten expliciet aan dat zij graag meer handvatten willen om anderstalige leerlingen (nieuwkomers) beter te kunnen begeleiden in hun schrijfontwikkeling.

 

Leerkrachten geven wel aan dat het (klassikaal) evalueren van de taakaanpak vaak niet plaatsvindt vanwege tijdgebrek. Het beoordelen van schrijfproducten gebeurt overwegend holistisch (bo 87% en sbo 83%) en vaak met een cijfer en nauwelijks met een woordschaal/rubric (bo 15% en sbo 6%). Dit gebeurt gemiddeld ongeveer één keer per maand.  

 

Handreiking Schrijfonderwijs op peil

Mede op basis van de hier beschreven uitkomsten van het peilingsonderzoek ontwikkelde SLO de Schrijfonderwijs op peil

(Herder, 2021). Dit document kan als startpunt en inspiratiebron dienen voor verbeteractiviteiten op school en in de klas. De handreiking kent drie hoofdthema’s: Visie en doorgaande leerlijn, Onderwijsleeractiviteiten voor schrijven en Zicht op schrijfontwikkeling. Voor elk onderdeel worden reflectievragen geboden (‘In gesprek met collega’s’) die uitnodigen om met collega’s te reflecteren op allerlei aspecten van het schrijfonderwijs. In elk hoofdstuk staan inspirerende praktijkvoorbeelden, praktische suggesties en leestips. Inhoudelijk ligt de meta-analyse van Jansen en Van Weijen (2017) aan de basis van de inhoud van de handreiking.
 

Reflecteren op eigen schrijfonderwijs

Een schooleigen visie op schrijfonderwijs is een belangrijk startpunt voor verbetering van de kwaliteit van het schrijfonderwijs. Een team dat aan de slag wil, kan hierover in gesprek gaan met vragen als: 'Waarom is goed kunnen schrijven belangrijk voor onze leerlingen? Hebben we een duidelijke visie op schrijfonderwijs? Maken we onze visie waar? Waar zie je dat aan?' Vervolgens kan een team gericht werken aan leerdoelen, bewuste aandacht voor schrijfvaardigheid en professionalisering. Ook tijd voor schrijfonderwijs is belangrijk: niet alleen om veel tijd aan schrijven te besteden, maar ook dat binnen die tijd prioriteit wordt gegeven aan alle fasen van het schrijfproces. Liever wat minder losse schrijfopdrachten per jaar waarin een leerling wel de volledige schrijfcyclus doorloopt, dan vaker korte opdrachten waarbij belangrijke fasen in het schrijfproces, met name de revisie en evaluatie (proces en product) niet aan bod komen.

 

Functionele, communicatieve schrijftaken

Wat betreft schrijftaken leert het peilingsonderzoek dat er in het aanbod van schrijfopdrachten een nadruk ligt op amuserende teksten en ook dat leerkrachten sterk leunen op de taalmethoden bij de inrichting van hun schrijfonderwijs, waarbij een realistische, functionele context ontbreekt. Dat is jammer, want inzet van functionele en communicatieve schrijftaken waarbij wordt uitgegaan van de verschillende genres (Van Norden, 2018), werkt motiverend en stimuleert de ontwikkeling van schrijfvaardigheid. Om leerlingen te ondersteunen in het schrijven van verschillende tekstsoorten is  modeling door de leerkracht een effectieve strategie gebleken.

 

Taalontwikkeling en kennisontwikkeling gaan hand in hand (Hajer en Meestringa, 2020; Verhallen en Walst, 2011) en het schrijven over thema’s uit wereldoriëntatie of de zaakvakken kan bijdragen aan het verwerken en leren van vakinhouden. Wanneer leerlingen schrijven om te kunnen denken en ook samen redeneren over de inhoud van de te schrijven tekst (Herder, 2014; 2020), krijgt de conceptualiserende functie van schrijven vorm. Die is op dit moment onderbelicht in het schrijfonderwijs, blijkt uit het peilingsonderzoek. Wereldoriëntatie, projecten en alledaagse contexten en problemen bieden een context voor dergelijke schrijfactiviteiten, evenals het doen van onderzoek aan de hand van de empirische cyclus (Herder, 2015). De leerkracht kan hierbij stappenplannen en hulpkaarten uit de taalmethode inzetten.

 

Zicht op schrijfontwikkeling

Leerkrachten kunnen op verschillende manieren teksten beoordelen. Bijvoorbeeld met gebruik van een checklist of aan de hand van een woordschaal/rubric. Ook hier is het belangrijk om op teamniveau afspraken te maken over gebruik van instrumenten en samen te reflecteren op de vraag waarom en hoe je schrijfproducten beoordeelt. Een gezamenlijke aanpak is belangrijk om de schrijfontwikkeling goed te kunnen volgen en faciliteren (Besselink, 2014; Van Norden, 2018). De cyclus voor formatief evalueren (Gulikers en Baartman, 2017) kan hierbij goed als leidraad dienen. Het gaat dan onder meer om het formuleren van heldere leerdoelen en succescriteria. Aan de hand van schrijfproducten kan de leerkracht een leerling feed-up, feedback en feed-forward (Hattie en Timperley, 2007) geven. Een schrijfportfolio is een waardevol instrument om de schrijfontwikkeling te volgen.

 

Het peilingsonderzoek schrijfvaardigheid van de onderwijsinspectie geeft een goede inkijk in de alledaagse lespraktijk van het schrijfonderwijs in het (speciaal) basisonderwijs. Om leerlingen gemotiveerde en vaardige schrijvers te laten worden, is het belangrijk dat een team doelgericht werkt vanuit doorgaande leerlijnen, didactische onderlegd is en uit gaat van betekenisvolle schrijftaken in een stimulerende taalomgeving. Ook het goed volgen van de schrijfvaardigheidsontwikkeling verdient aandacht, aangezien schrijven belangrijk is om te kunnen functioneren op school en in de maatschappij. Professionalisering van leerkrachten op al deze aspecten zou dan ook speerpunt moeten zijn op elke school.