Effectieve feedback? Geen punt!
Een stappenplan voor het geven van feedback op schrijfproducten
Monica Koster (monica@tekster.nl) is onderzoeker, ontwikkelaar en onderwijsadviseur. Meike Korpershoek (m.korpershoek@rocva.nl) is docent Nederlands in het hbo en mbo. Samen schreven zij het boek Maak er geen punt van! Feedback geven op schrijfproducten.
Het niveau van de schrijfvaardigheid van leerlingen is in alle onderwijsniveaus een punt van grote zorg. Hoe til je de schrijfprestaties van leerlingen op een hoger plan? Het geven van feedback is één van de effectiefste interventies, maar hoe doe je dit op een manier zodat leerlingen hier ook echt iets van leren? In dit artikel worden inzichten uit wetenschappelijk onderzoek naar feedback besproken en wordt een stappenplan gepresenteerd voor het geven van feedback op schrijfproducten.
Diverse meta-analyses zijn eensgezind over wat werkt om de schrijfvaardigheid van leerlingen te verbeteren (o.a. Graham et al., 2012; Graham & Perin, 2007; Hillocks, 1984; Koster et al., 2015). De meest effectieve interventies zijn het aanleren van schrijfstrategieën, het stellen van heldere, concrete doelen, schrijvers laten samenwerken in duo’s of kleine groepjes, en het ontvangen en geven van feedback. Ook op de menukaart van het Nationaal Programma Onderwijs staat feedback in het lijstje van effectieve interventies. Het is bovendien een aantrekkelijke optie: je kunt een groot effect bereiken met relatief weinig kosten.
De huidige stand van zaken
De nationale onderwijspeiling naar schrijfvaardigheid over het schooljaar 2018-2019 laat zien dat de aandacht bij het schrijfonderwijs vooral uitgaat naar het schrijfproduct in plaats van naar het schrijfproces (Inspectie voor het Onderwijs, 2021). Als er aandacht wordt besteed aan het schrijfproces, betreft dit vooral de voorbereidende en de schrijffase. De revisie-, evaluatie- en publicatiefase komen er bekaaid vanaf, terwijl juist in die laatste fasen van het schrijfproces nog veel winst te behalen valt, zeker als er feedback wordt gegeven die verwerkt moet worden in een nieuwe versie van de tekst. Met betrekking tot het geven van feedback laten de resultaten van de peiling zien dat de meeste feedback die wordt gegeven betrekking heeft op lagere-orde-aspecten zoals taalverzorging en dat er minder aandacht uitgaat naar hogere-orde-aspecten zoals inhoud, structuur en stijl. Dit zijn juist de aspecten waar leerlingen het meest mee worstelen tijdens het schrijven, omdat ze complex zijn en vaak betrekking hebben op de tekst als geheel. Onderzoek laat zien dat met name feedback op de hogere-orde-aspecten de kwaliteit van de tekst vergroot en maakt dat leerlingen beter gaan schrijven (Bogaerds-Hazenberg et al., 2017; Cho & MacArthur, 2010). Kortom: de meeste feedback is niet zo effectief. Hoe kun je feedback inzetten op een manier dat leerlingen er ook echt iets van leren? Voordat die vraag kan worden beantwoord, moet eerst gedefinieerd worden wat feedback precies is.
Wat is feedback?
Hattie en Yates (2014) geven als algemene definitie van feedback: ‘informatie die een leerling in staat stelt de kloof te verkleinen tussen wat hij nu beheerst en wat hij zou moeten of kunnen beheersen’. In het geval van schrijven betekent dit dat feedback de leerling inzicht verschaft over de kwaliteit van zijn tekst en hem informatie geeft over verbeterpunten. Boud en Molloy (2013) geven een mooie aanvulling op bovenstaande definitie. Volgens hen is feedback ‘een proces waarbij leerlingen informatie over hun werk verkrijgen met als doel de overeenkomsten en verschillen tussen de norm voor goed werk en de kwaliteiten van hun eigen werk te bepalen, om vervolgens hun eigen werk te kunnen verbeteren’. In deze definitie is feedback niet alleen de informatie die de leerling over zijn prestatie krijgt, maar ook het proces waarbij de leerling feedback ontvangt en ermee aan de slag gaat om zijn tekst te verbeteren. Zo bezien is feedback instructie op maat, toegesneden op de specifieke kwesties waar deze individuele leerling mee worstelt. Let wel: feedback is een aanvulling op de instructie die je als leerkracht al in een eerder stadium hebt gegeven, feedback kan de instructie nooit vervangen.
De timing van feedback
Voor de effectiviteit van de feedback is het belangrijk op welk moment in het schrijfproces deze wordt gegeven. In de praktijk wordt vaak feedback gegeven op een eindproduct, meestal in combinatie met een eindoordeel. Dit is om meerdere redenen niet zo effectief (William, 2011). Aan het eind van het schrijfproces zal de aandacht van de leerling voornamelijk uitgaan naar het oordeel en zal hij de feedback voor kennisgeving aannemen: hij hoeft er immers toch niets meer mee te doen. Het is een illusie om te denken dat een leerling iets aan de feedback heeft voor een volgende schrijfopdracht. Daarvoor zit er meestal te veel tijd tussen schrijfopdrachten. Of de opdrachten zijn dusdanig verschillend van aard dat de feedback daarop niet van toepassing is. Het is effectiever om tijdens het schrijfproces feedback te geven op een tussentijdse versie van de tekst, zodat de leerling deze feedback mee kan nemen bij het schrijven van een nieuwe versie.
Niet op alle slakken zout
Als een leerling een tekst terugkrijgt vol opmerkingen, suggesties, markeringen en correcties, zal hij niet weten waar hij moet beginnen. Waarschijnlijk voert hij alleen wat oppervlakkige veranderingen door in de tekst, waardoor de kwaliteit van de tekst niet substantieel verbetert. Uit onderzoek blijkt dat als leerlingen veel feedback krijgen, ze gemiddeld maar een derde van die feedback verwerken in hun revisie (Bogaerds-Hazenberg et al., 2017). Het is dus beter om selectief te zijn en je feedback te beperken tot de twee of drie belangrijkste aspecten waarmee de leerling aan de slag moet om de tekst echt beter te maken. Deze aspecten moeten echter voor de leerling niet uit de lucht komen vallen: het moeten aandachtspunten zijn die eerder aan de orde zijn geweest. Een logisch vertrekpunt voor feedback zijn de succescriteria die bij de opdracht horen. Als de leerling een brief moet schrijven om de burgemeester te overtuigen dat het speelveld moet blijven: heeft hij goede, overtuigende argumenten gebruikt en een stijl gehanteerd die past bij de beoogde lezer? Een andere focus van feedback kan een onderwerp zijn dat aan bod is gekomen tijdens de instructie, bijvoorbeeld hoe je een verhaal kan verlevendigen met het gebruik van dialoog en bijvoeglijk naamwoorden. Het kan ook zijn dat een leerling zelf aangeeft dat hij moeite had met bepaalde onderdelen van de tekst, bijvoorbeeld met het schrijven van een goed slot van een verhaal. In dat geval is het logisch om bij het geven van feedback in eerste instantie hier aandacht aan te besteden. Tot slot kun je ook je reactie als lezer als uitgangspunt nemen voor je feedback, bijvoorbeeld als het lezen en/of het begrip van de tekst belemmerd wordt door gebrek aan interpunctie, of onhandige organisatie van de informatie in de tekst. Het verdient de voorkeur om vooral te focussen op hogere-orde-aspecten van een tekst en dan met name op het al dan niet bereiken van het communicatieve doel van de tekst. In het geval van een overtuigende tekst: heeft de leerling goede argumenten gebruikt? In het geval van een instructietekst, zoals een recept of spelregels: kun je het gerecht aan de hand van dit recept bereiden, kun je het spel met deze regels spelen? Andere hogere-orde-aspecten zijn de inhoud, structuur en stijl van de tekst: bevat de tekst alle informatie die de lezer nodig heeft om de boodschap te begrijpen (inhoud), is deze informatie duidelijk en logisch geordend (structuur) en past de verwoording bij het doel en beoogde publiek (stijl). Uit onderzoek blijkt dat leerlingen die feedback op hogere-orde-aspecten hebben gekregen betere tweede versies schreven van hun teksten dan leerlingen die feedback hebben gekregen op lagere-orde-aspecten (Bogaerds-Hazenberg et al., 2017; Cho & MacArthur, 2010).
Besteed dus pas in laatste instantie of in een aparte feedbackronde aandacht aan lagere-orde-aspecten als grammatica, spelling, interpunctie en lay-out, tenzij deze aspecten de leesbaarheid en de begrijpelijkheid van de tekst in dusdanig mate belemmeren dat de boodschap niet overkomt. Let wel: ook hier is maatwerk wenselijk, in het geval van leerlingen met dyslexie of een taalontwikkelingsstoornis kan hier bijvoorbeeld een andere afweging worden gemaakt.
De verwoording van de feedback
De feedback moet zo verwoord zijn dat het de leerling inzicht geeft in waar hij staat, wat hij kan doen om zijn tekst te verbeteren en een betere schrijver te worden (Black & William, 2009). Hierbij is de verwoording van de feedback cruciaal: doe je dit directief of faciliterend? Directieve feedback (zie voorbeeld 1) geeft concrete aanwijzingen wat er verbeterd moet worden en hoe dit moet worden gedaan, bijvoorbeeld over de plaats van de datum. De regie van dit proces ligt niet bij de schrijver van de tekst, maar bij de gever van de feedback. Faciliterende feedback daarentegen (zie voorbeeld 2) zet de leerling zelf aan het denken, bijvoorbeeld door het gebruik van vragen of kleine opdrachtjes, zoals de vraag: ‘Aan wie schrijf je?’ De verantwoordelijkheid voor het verbeteren van de tekst blijft bij de leerling. Het is echter niet zo dat faciliterende feedback in alle gevallen te prefereren is boven directieve feedback. Bij zwakke schrijvers kan faciliterende feedback te weinig sturing geven, waardoor de tekst niet beter, maar juist slechter wordt (Conrad & Goldstein, 1999; Shute, 2008). Faciliterende feedback is vooral op zijn plaats bij sterkere teksten en bij feedback op hogere-orde-aspecten. Het is dus belangrijk om een weloverwogen keuze te maken, gebaseerd op de behoefte van de leerling op dat moment.
Motivatie
Een leerling leert alleen iets van feedback als hij deze daadwerkelijk moet verwerken. Het is dus belangrijk dat de feedback motiverend is, zodat de leerling ook zin heeft om ermee aan de slag te gaan. Je wilt dat de leerling ervaart dat door het verwerken van de feedback de tekst verbetert en hijzelf stapje voor stapje een betere schrijver wordt. Voor de motivatie van een leerling is het belangrijk dat de feedback een positieve insteek heeft: wat is er goed aan de tekst, wat kan nog beter en hoe kan het beter? Het expliciet benoemen van wat goed is aan de tekst is effectief en motiverend (Hattie & Timperley, 2007). Dit stimuleert een leerling om deze aspecten een volgende keer ook toe te passen bij het schrijven van een tekst. Verder is het van belang dat de feedback behulpzaam en ondersteunend is wat betreft de formulering. Geef hints, tips, suggesties of voorbeelden, zodat de leerling weet wat er van hem verwacht en dat hij ook weet op welke manier hij zijn tekst kan verbeteren. Tot slot voldoet motiverende feedback aan al eerdergenoemde punten: het komt op een moment dat de leerling er nog mee aan de slag kan, het is selectief (de twee tot drie belangrijkste verbeterpunten) en het geeft de leerling inzicht in waar hij nu staat en wat hij kan doen om de tekst te verbeteren.
Stappenplan
Het stappenplan is ontwikkeld op basis van inzichten uit wetenschappelijk onderzoek (Koster & Korpershoek, 2021; zie kader). Leerkrachten kunnen dit stappenplan gebruiken bij het geven van feedback op schrijfproducten van hun leerlingen. Het stappenplan is te gebruiken voor alle soorten schrijfproducten en alle onderwijsniveaus, van primair onderwijs tot en met hoger onderwijs (zie kader). Het stappenplan wordt besproken aan de hand van de tekst van een basisschoolleerling.
Stap 1: Het communicatieve doel
Bepaal of het communicatieve doel van de tekst bereikt wordt.
Stap 2: Sterke punten en verbeterpunten
Noteer kort enkele sterke en verbeterpunten die aansluiten op de opdracht.
Stap 3: Belangrijkste aandachtspunten
Bepaal twee à drie punten waarop je feedback wilt geven. Zorg dat deze aansluiten op de succescriteria en/of de behandelde stof. Geef de voorkeur aan hogere-orde-aspecten.
Stap 4: Kwaliteit van de tekst
Bepaal de kwaliteit op basis van het communicatieve doel. Afhankelijk van de kwaliteit schat je in wat voor type feedback nodig is.
Stap 5: Feedback
a. Is de tekst relatief sterk? Geef dan voornamelijk faciliterende feedback op de hogere-orde-aspecten en op minder complexe fouten. Geef directieve feedback bij complexe grammaticale fouten en fouten waar geen regel aan ten grondslag ligt.
b. Is de tekst relatief zwak? Geef ook dan faciliterende feedback op de hogere-orde-aspecten en bespreek de feedback goed na met de leerling. Geef directieve feedback bij complexe grammaticale fouten, fouten waar geen regel aan ten grondslag ligt en minder complexe fouten.
Stap 6: Controle
Lees je feedback nog eens. Controleer of je voldoende selectief bent geweest en of de formulering begrijpelijk is. Weet de leerling hoe hij heeft gepresteerd, hoe hij zijn tekst kan verbeteren en wordt hij daartoe voldoende gemotiveerd?
Uitgewerkt voorbeeld
Om te laten zien hoe het stappenplan in de praktijk gebruikt kan worden, worden de stappen doorlopen aan de hand van een leerlingtekst (zie voorbeeld 3) uit het basisonderwijs. De leerling moest een brief schrijven aan de leerkracht om deze ervan te overtuigen een klassendier aan te schaffen, zie voorbeeld 4. De tekst is geschreven door Niels[1] uit groep 8.
Schrijfopdracht Klassendier
Jij wilt samen met de kinderen in je klas een huisdier: een klassendier. De meester of juf vindt dit niet zo’n goed idee. Jullie willen er toch alles aan doen om een klassendier te krijgen.
Schrijf een briefje waarin je probeert om je meester of juf met goede argumenten te overtuigen om toch een dier in de klas te nemen. Maak in je brief duidelijk om wat voor klassendier het gaat.
Stap 1 – het communicatieve doel
Allereerst wordt bepaald of de leerling het communicatieve doel van de opdracht behaalt met zijn tekst. De mate waarin een leerling hierin slaagt, geeft al aanwijzingen voor sterke en verbeterpunten die teruggekoppeld kunnen worden aan de leerling (stap 2) en hoe de feedback het best geformuleerd kan worden (stap 4). Het communicatieve doel in deze opdracht is: de meester of juf overtuigen om een klassendier aan te schaffen. Niels slaagt hier voor een groot deel in door in de eerste zin duidelijk te maken met welk doel hij schrijft. Helaas ondergraaft hij zichzelf meteen door eraan toe te voegen dat het niet mag van de leerkrachten. Bovendien geeft hij geen echte argumenten waarom een klassendier van belang is voor de klas, maar legt hij vooral uit dat de klas er goed voor zal zorgen. Het is dus duidelijk wat de leerling wil, maar de onderbouwing is wat mager.
Stap 2 – sterke punten en verbeterpunten
Bij de tweede stap worden sterke en verbeterpunten genoteerd die voortvloeien uit het al dan niet bereiken van het communicatieve doel en andere punten die opvallen tijdens het lezen van de tekst. Dit gebeurt niet aan de hand van een uitgebreide lijst met criteria, maar het is wel belangrijk om aan te sluiten bij succescriteria die bij de opdracht horen. Wat dus opvalt is dat het doel van de tekst heel helder naar voren komt, maar dat de kwaliteit van de argumenten beter kan, omdat deze niet ingaan op het belang van een klassendier voor deze klas. Verder valt op dat de leerling regelmatig hoofdletters en leestekens vergeet, enkele spelfouten maakt, een erg lange zin heeft gemaakt en geen alinea’s heeft aangebracht in de tekst. Ook is de toon soms wat dwingend of in ieder geval niet zo beleefd, vooral aan het begin en einde van de tekst.
Stap 3 – belangrijkste aandachtspunten
Vervolgens wordt bepaald wat voor deze leerling op dit moment de belangrijkste aandachtspunten zijn. Zoals eerder beschreven, is het belangrijk om selectief te zijn in je feedback, omdat een leerling anders gedemotiveerd kan raken of niet weet waar hij moet beginnen met het verbeteren van zijn tekst. Idealiter kies je dus voor twee of drie punten om terug te koppelen. Daarbij focus je in de eerste plaats op hogere-orde-aspecten en daarna pas op lagere-orde-aspecten, tenzij die laatste aspecten de leesbaarheid van de tekst belemmeren.
Met betrekking tot het al dan niet bereiken van het communicatieve doel kan bij de tekst van Niels worden vastgesteld dat het doel heel duidelijk is, maar dat de argumenten beter kunnen. Bovendien is het de vraag of Niels zijn doel bereikt met zijn enigszins dwingende toon. Dat geldt ook voor de lange zin in het midden van de tekst: kan zijn lezer hem daar nog wel volgen?
Stap 4 – kwaliteit van de tekst
Om te bepalen hoe de punten van feedback bij Niels onder de aandacht kunnen worden gebracht, moet eerst worden vastgesteld wat de kwaliteit van de tekst is. Zoals eerder aangegeven, past bij een sterke tekst vooral faciliterende feedback en bij een zwakke tekst meer directieve feedback. Om de kwaliteit van de tekst van Niels te bepalen, wordt teruggegrepen naar de vraag of hij zijn communicatieve doel bereikt (stap 1). Hij slaagt daar gedeeltelijk in en daarom is hier sprake van een redelijk gemiddelde tekst.
Stap 5 – feedback
Bij stap 5 wordt daadwerkelijk de feedback geformuleerd aan Niels. Omdat bij stap 3 met name hogere-orde-aspecten werden gesignaleerd en omdat de tekst van gemiddelde kwaliteit is, kan vooral faciliterende feedback worden gegeven. Het is echter wel van belang dat Niels de feedback goed begrijpt en ook echt met de feedback aan de slag kan om zijn tekst te verbeteren. De feedback zou er als volgt kunnen uitzien:
- Het is heel duidelijk wat de bedoeling is van je tekst: je wilt namelijk een klassendier. Goed gedaan!
- Het is alleen minder duidelijk waaróm je zo graag een klassendier wilt en waarom een klassendier goed is voor de klas. Je legt nu vooral uit wat je allemaal met het klassendier wilt doen en hoe je ervoor zal zorgen. Dat is waarschijnlijk niet genoeg om je leerkrachten te overtuigen. Kun je een paar goede argumenten bedenken?
- Je schrijft soms een beetje dwingend en dat zal je meester of juf niet overtuigen. De zinnetjes waar het om gaat zijn gemarkeerd in de tekst.
- Er staat een lange zin in je tekst. Je leerkracht kan hier de draad kwijtraken. Lees die zin dus goed na en hak hem in stukjes. De zin is gemarkeerd in de tekst.
Stap 6 – controle
Bij de laatste stap wordt gecontroleerd of de feedback voldoende selectief is, of de feedback begrijpelijk is geformuleerd en of er ook wordt benoemd wat er goed gaat in de tekst. Het is belangrijk dat Niels aan de hand van de feedback zijn tekst kan verbeteren, en dat hij de gelegenheid krijgt om dit te doen. Dan leert hij er echt iets van. Als je de feedback teruggeeft aan een leerling, is het goed om deze mondeling toe te lichten om te controleren of de leerling de feedback begrijpt.
Hopelijk geeft dit stappenplan, met achterliggende theorie, en de uitgewerkte voorbeeldtekst een beeld hoe je als leerkracht effectieve feedback kunt geven op schrijfproducten. In het begin zal het nog wat tijd en moeite kosten om het volledige stappenplan te doorlopen, maar naarmate je dit vaker hebt gedaan, zal dit proces soepeler en sneller verlopen en is het geven van feedback geen enkel punt meer!
Feedback op schrijfproducten van studenten
In dit artikel werd de tekst van een leerling uit het basisonderwijs gebruikt om te illustreren hoe je kunt werken met het stappenplan, maar zoals aangegeven in de tekst, is het stappenplan bruikbaar voor het geven van feedback op schrijfproducten van primair onderwijs tot en met wetenschappelijk onderwijs. Als je dit stappenplan gaat gebruiken voor langere en complexere teksten, zoals verslagen en scripties, is het handig om de tekst op te delen in behapbare onderdelen, zodat het werk voor zowel jou als docent en de student te overzien is. In het geval van een scriptie of onderzoeksverslag, kun je bijvoorbeeld een onderverdeling maken in inleiding, het theoretisch kader, de onderzoeksmethode, de presentatie van de resultaten of de conclusie. Tijdens het schrijfproces geef je de student vervolgens per onderdeel feedback volgens de stappen van het stappenplan. Het is belangrijk om de student duidelijk te maken dat je selectief bent geweest in je feedback, om te voorkomen dat je verkeerde verwachtingen wekt. Een student zou namelijk ten onrechte kunnen denken dat de tekst helemaal goed is als hij deze paar punten van feedback verwerkt. Het voordeel van selectieve feedback is dat de kans groter is dat de student alle punten zal aanpakken en (hopelijk) ook zal meenemen bij het schrijven van de volgende onderdelen van de tekst. Zo hoef je niet steeds dezelfde aandachtspunten te benoemen. Dit scheelt veel tijd en heeft als resultaat dat je niet alleen naar een goed eindproduct werkt, maar er ook voor zorgt dat je student een betere schrijver wordt.
Literatuur
Black, P.J. & William, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment Evaluation and Accountability, 21(1), 5-31.
Bogaerds-Hazenberg, S., Bouwer, R., Evers-Vermeul, J. & Bergh, H. van den (2017).
Daar maak ik geen punt van! Feedback en tekstrevisie op de basisschool. Levende
Talen Tijdschrift, 18(2), 21-30.
Boud, D. & Molloy, E (2013). Rethinking models of feedback for learning: The challenge
of design. Assessment and Evaluation in Higher Education, 36(6), 698-712.
Cho, K., & MacArthur, C. (2010). Student revision with peer and expert reviewing. Learning and Instruction, 20(4), 328–338.
Conrad, S.M., & Goldstein, L.M. (1999). ESL student revision after teacher-written
comments: Text, contexts, and individuals. Journal of Second Language Writing,
8(2), 147-179.
Graham, S., McKeown, D., Kiuhara, S., & Harris, K. R. (2012). A meta-analysis of writing instruction for students in the elementary grades. Journal of Educational Psychology, 104(4), 879.
Graham, S., & Perin, D. (2007). A meta-analysis of writing instruction for adolescent students. Journal of Educational Psychology, 99(3), 445-476.
Hattie, J.A.C. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational
research, 77(1), 81-112.
Hattie, J.A.C. & Yates, G.C.R. (2014). Using feedback to promote learning. In V.A. Benassi, C.E. Overson & C.M. Hakala (Eds.), Applying the science of learning in education: Infusing psychological science into the curriculum (45-58). American Psychological Association.
Hillocks, G. (1984). What works in teaching composition: A meta-analysis of experimental
treatment studies. American Journal of Education, 93(1), 133-170.
Inspectie van het Onderwijs (2021). Peil.Schrijfvaardigheid. Einde (speciaal) basisonderwijs 2018-2019. Inspectie van het Onderwijs, Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Koster, M. & Korpershoek, M. (2021). Maak er geen punt van! Bussum Uitgeverij Coutinho.
Koster, M. P., Tribushinina, E., De Jong, P., & Van den Bergh, H. H. (2015). Teaching children to write: A meta-analysis of writing intervention research. Journal of Writing Research, 7(2), 299-324.
Shute, V.J. (2008). Focus on formative feedback. Review of Educational Research, 78(1),
153-189.
William, D. (2011). Embedded formative assessment. Bloomington: Solution Tree Press.