Aandacht voor mondelinge taalvaardigheid in het basisonderwijs
Femke Scheltinga is als senior werkzaam bij het Instituut voor Taalonderzoek en Taalonderwijs in Amsterdam (ITTA UvA). Femke.Scheltinga@itta.uva.nl
Mondelinge communicatie is een belangrijk leerdomein en staat dit schooljaar centraal in peilingsonderzoek dat door de inspectie van het onderwijs wordt uitgevoerd. Met het peilingsonderzoek wordt gekeken wat leerlingen aan het einde van het (speciaal) basisonderwijs kunnen én hoe scholen het onderwijsaanbod vormgeven. Om te bepalen wat er ‘gepeild’ moet worden is het belangrijk te weten wat er bekend is over effectief onderwijs in mondelinge taalvaardigheid. Welke componenten dragen bij aan de prestaties van leerlingen? Waar bestaat effectief onderwijs in mondelinge taalvaardigheid uit? Om hier zicht op te krijgen is ter voorbereiding op het peilingsonderzoek een literatuurstudie uitgevoerd. In dit artikel komt een aantal bevindingen aan bod.
Belang van mondelinge taalvaardigheid
Het belang van mondelinge taalvaardigheid in het gehele onderwijs wordt in veel onderzoek benadrukt. Het vormt niet alleen de basis voor sociale interactie, maar ook voor schoolsucces (o.a. Spencer, Clegg, Stackhouse & Rush, 2017) en de ontwikkeling van geletterdheid (Snow, 2016). Mondelinge taalvaardigheid omvat verschillende vaardigheden die betrokken zijn bij luisteren en spreken in allerlei formele of informele (onderwijs)situaties. Denk bijvoorbeeld aan het geven van een spreekbeurt of aan interactie op het schoolplein. Verschillende kennis en vaardigheden zijn nodig om je goed uit te kunnen drukken, interactie aan te gaan en de ander te begrijpen. Al deze vaardigheden dienen leerlingen zich eigen te maken. In het onderwijs wordt binnen het domein mondelinge taalvaardigheid onderscheid gemaakt tussen luisteren, spreken en gesprekken voeren.
Hoewel het belang van mondelinge taalvaardigheid algemeen wordt erkend en benadrukt, krijgt het beperkt aandacht in onderzoek en onderwijs. Dit geldt voor zowel luisteren, spreken als gesprekken. Studies naar ontwikkeling van en onderwijs in mondelinge taalvaardigheid richten zich dikwijls op jonge kinderen in de voorschoolse leeftijd (Pesco & Cagné, 2017), tweedetaalleerders of kinderen met (taal)leerproblemen (o.a. Law et al., 2017). Er is veel minder aandacht voor deze vaardigheden in de gehele onderwijsperiode. Als mogelijke reden wordt wel genoemd dat leerkrachten ervan uitgaan dat mondelinge taalvaardigheid zich natuurlijk en vanzelfsprekend ontwikkelt. Het wordt gezien als een aangeboren vaardigheid waarover leerlingen al beschikken zodra ze naar school gaan (Turgeon, 2011). Toch is dit niet vanzelfsprekend. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld problemen ervaren met het gelijktijdig ontvangen en begrijpen van informatie en daar passend op te reageren. Of ze hebben moeite om tijdens het spreken rekening te houden met de toehoorders en de situatie.
Literatuurstudie
Voor de literatuurstudie is in verschillende stappen gezocht naar (internationaal) gepubliceerd onderzoek. In eerste instantie is gezocht naar reviews of overzichtsstudies. Deze studies vormden het startpunt en vervolgens is via sneeuwbalprocedures gekeken naar geciteerde, relevante studies. Empirische studies die de effectiviteit van instructie, training of interventie onderzochten, zijn in meer detail geraadpleegd als ze aan de zoekcriteria voldeden. Ook is literatuur over de ontwikkeling van mondelinge taalvaardigheid geraadpleegd voor meer achtergrondinformatie. Het ging dan niet alleen om empirische effectstudies. Het kon onder andere gaan om cohortonderzoeken, correlationeel onderzoek of longitudinaal onderzoek. Op basis van de gevonden studies zijn effectieve componenten voor onderwijs in mondelinge taalvaardigheid geselecteerd en beschreven. Er is gekeken naar domeinspecifieke componenten voor luisteren, spreken en gesprekken voeren. Meer algemene kenmerken van effectief onderwijs, zoals doelgericht werken en ruimte bieden voor interactie, zijn buiten beschouwing gelaten.
Effectief onderwijs in luistervaardigheid
Uit onderzoek blijkt dat luistervaardigheid te beïnvloeden is door het geven van instructie (Diakidoy, Stylaianou, Karefillidou & Papageorgiou, 2005). Expliciete en systematische instructie is effectief als deze niet alleen op woordenschatuitbreiding gericht is (Kim & Pilcher, 2016). Om de luistervaardigheid te verbeteren is het van belang dat leerkrachten uitleg over tekstsoorten geven, visuele ondersteuning bieden, expliciete instructie in luisterstrategieën bieden en luisteractiviteiten met spreek-, lees- en schrijfactiviteiten integreren (Bourdeaud’hui, Aesaert, Van Keer & Van Braak, 2018).
Het luisterbegrip van leerlingen kan verbeteren als ze al vroeg instructie krijgen over verschillende tekstsoorten zoals fictieve, narratieve of zakelijke teksten (Kraemer, McCabe & Sinatra, 2012). Verschillende onderzoekers benadrukken dat leerlingen gedurende de hele schoolperiode met een gevarieerd aanbod van voorgelezen teksten in aanraking moeten komen. Op deze manier leren de leerlingen kenmerken van teksten te herkennen zoals de setting van het verhaal, de karakters, de gebeurtenis, het probleem en het einde. Dit biedt leerlingen steun tijdens het luisteren en het stelt leerlingen in staat de belangrijkste onderdelen van de tekst te onthouden en na te vertellen.
Luisterstrategieën spelen daarbij ook een belangrijke rol. Met de inzet van strategieën verbetert het begrip tijdens het luisteren. Een goede luisteraar kan strategieën flexibel inzetten bij verschillende tekstsoorten, kan bepalen waar hij naar moet luisteren en hoe (Yildiz & Kilinç, 2015). Onderzoek veronderstelt dat leerlingen onderwijs in cognitieve en metacognitieve strategieën nodig hebben om de luistervaardigheid te verbeteren (Lau, 2017). Voorbeelden van metacognitieve strategieën zijn: 1) plannen van de luisteractiviteit en jezelf vragen stellen, 2) reguleren van het begrip tijdens het luisteren, en 3) monitoren van het begrip na het luisteren. Verschillend onderzoek laat zien dat instructie in luisterstrategieën effectief is (Brand-Gruwel, Aarnoutse & Van Den Bos, 1998; Käsper, Uibu & Mikk, 2020).
Door het bieden van visuele ondersteuning tijdens luistertaken kunnen leerlingen beter begrijpen wat ze horen en het helpt ze om de informatie interpreteren. Het draagt bij aan het beter onthouden van wat er is verteld en het maakt luisteren ook makkelijker. Visuele ondersteuning kan bestaan uit afbeeldingen of objecten, maar ook uit bewegende animaties en film. Bovendien blijkt het luisterbegrip toe te nemen als leerlingen gevraagd wordt een mentale voorstelling te maken van de belangrijkste aspecten van de tekst. Instructie in het verbeelden van een verhaal in gedachten heeft bovendien niet alleen een positief effect op luisterbegrip, maar ook op het leesbegrip (Center, Freeman, Robertson & Outhred, 1999). De relatie tussen luisteren en lezen blijkt ook uit ander onderzoek en daarom is het belangrijk dat in het onderwijs luisteren met lees- en schrijfopdrachten gecombineerd wordt (Brand-Gruwel, Aarnoutse & Van Den Bos, 1998; Hopper, 2007).
Effectief onderwijs in spreekvaardigheid
Spreekvaardigheid wordt net als luistervaardigheid beïnvloed door leesvaardigheid. Door leerlingen met veel boeken of teksten kennis te laten maken verbetert de spreekvaardigheid van leerlingen. Zij zijn in staat om rijkere verhalen te vertellen (Hamilton, O’Halloran & Cutting, 2021). Dit kan geoefend worden met interactief voorlezen. Daarmee oefenen leerlingen niet alleen hun luistervaardigheid, maar ook de spreekvaardigheid als ze gestimuleerd worden het verhaal na te vertellen of samen te vatten. Leerlingen kunnen ondersteund worden door het stellen van vragen.
Om verhalen te vertellen hebben leerlingen kennis van verhaalschema’s nodig. Onderzoek laat zien dat instructie in verhaalstructuur zorgt voor betere spreekvaardigheid. Leerlingen vertellen complexere verhalen als ze uitleg krijgen over belangrijke elementen zoals het karakter, gevoelens, acties en verhaaleinde (Petersen & Spencer, 2016). Bovendien kunnen leerkrachten aandacht besteden aan verschillende tekstgenres door hier met leerlingen over te praten (Pinto, Tarchi & Bigozzo, 2018). Leerlingen worden zich zo bewust van verschillende tekstgenres en de bijpassende verhaalelementen. Een krachtige werkwijze is het kijken naar voorbeelden van verschillende sprekers in allerlei gespreksituaties (Baxter, 2000). Leerlingen kunnen reflecteren op de effectiviteit en kenmerken van de sprekers in de verschillende situaties, zoals toespraken in de regering of Tweede Kamer, paneldiscussies, presentatoren van jongerenprogramma’s, sportcommentatoren en toespraken op bruiloften. Leerlingen kunnen met elkaar de redenen bespreken waarom een toespraak geslaagd of juist minder geslaagd is. Ook kunnen andere aspecten van de sprekers besproken worden (bijvoorbeeld maatschappelijke positie, sexe, afkomst et cetera) en in hoeverre dit van invloed is op de impact van de spreker.
Naast het kijken naar filmfragmenten kunnen leerlingen ook elkaar beoordelen. Als leerlingen van tevoren duidelijk weten welke onderdelen in een verhaal horen voor te komen, kunnen leerkrachten met leerlingen reflecteren op de verteltaak en de sterktes en zwaktes bespreken (Mercer, Warwick & Ahmed, 2016). Dit kan bijvoorbeeld aan de hand van rubrics die leerlingen voor elkaar invullen. Met peer feedback leren leerlingen herkennen wat goed is en zij leren van elkaars presentaties. Een bijkomend voordeel is dat de klas een betekenisvolle, echte context wat de spreektaak ook relevant maakt. Als het nut en belang van de spreektaak duidelijk is, zijn leerlingen gemotiveerd en presteren op het niveau van hun kunnen.
Effectief onderwijs in gespreksvaardigheid
Het deelnemen aan gesprekken en discussies kan met instructie verbeterd worden. Leerlingen moeten leren hoe zij actief aan rijke discussies kunnen deelnemen en bijdragen. Dit zullen zij niet vanzelfsprekend doen als zij hierin niet onderwezen worden. Instructie hoort gericht te zijn op aspecten als beurt nemen, elkaars perspectief begrijpen, redeneren en argumenteren effectief is en van invloed is op de kwaliteit en kwantiteit van gesprekskenmerken (Webb, 2009). Dit draagt bij aan de samenwerking in de groep, de prestaties van individuele leerlingen en de diepte van de discussie. Om ervoor te zorgen dat alle leerlingen actief aan het gesprek deelnemen kan de leerkracht het gesprek structureren door rollen toe te kennen, aanwijzingen te geven die interactie uitlokken, leerlingen elkaar vragen te laten stellen en het groepsproces te laten evalueren. Alleen structureren is echter niet voldoende. Leerkrachten kunnen leerlingen betrekken in gesprekken door voor te doen hoe ze in gesprekken problemen kunnen oplossen, vragen kunnen stellen voor verheldering en hoe ze kunnen voortbouwen op de ideeën van anderen. Leerlingen leren door voorbeelden van de leerkracht hoe ze de ideeën kunnen evalueren, beargumenteren of rechtvaardigen. Ze leren met welke woorden en uitdrukkingen zij dit het beste kunnen doen.
Belangrijk is dat leerlingen voldoende kansen krijgen om aan het woord te komen en de leerkracht de discussie niet domineert (Soter, Wilkinson, Murphy, Rudge, Reninger & Edwards, 2008). De leerkracht kan wel ondersteunen door uitingen uit te breiden, vragen te stellen of beurten door te geven aan andere leerlingen. Door het stellen van vragen en voort te borduren op eerdere uitspraken van leerlingen, kan de leerkracht voor een rijke interactie met lange en uitgebreide uitingen zorgen. Vooral het stellen van open, prikkelende vragen daagt leerlingen uit tot het geven van langere, uitgebreide en reflectieve antwoorden wat de vervolginteractie bevordert (Wasik & Hindman, 2013). Verschillende typen vragen lokken bovendien verschillende denkprocessen bij leerlingen uit. Vragen kunnen gericht zijn op het ophalen van informatie, het genereren van ideeën, het maken van vergelijkingen en voorspellingen of het leggen van verbanden. Op deze manier kunnen alle leerlingen actief bij het gesprek worden betrokken. Daarbij is nodig dat duidelijk is welke gesprekregels gehanteerd worden. Gespreksregels kunnen leerlingen helpen bij het luisteren naar elkaar en bij het bepalen wanneer ze een beurt kunnen nemen of kunnen reageren, hoe ze hun spreektijd kunnen reguleren en wanneer ze hun eigen stellingen of die van klasgenoten kunnen herhalen (Putnam & Nicotera, 2009).
Belang van klasklimaat
Het is belangrijk om rekening te houden met de inrichting van het klaslokaal bij verschillende luister-, spreek- en gespreksactiviteiten (Gracia, Vega & Galván-Bovaira, 2012). Kunnen de leerlingen elkaar goed zien en horen? Ervaren leerlingen een veilig klimaat waarin ze zich kunnen uiten en elkaars uitingen waarderen? Soms kan het werken in kleine groepen een voordeel hebben. Leerlingen kunnen het geven van een presentatie bijvoorbeeld eerst in tweetallen oefenen. Ook hebben ze meer gelegenheid om te spreken in kleine groepjes. Leerkrachten moeten zich ook bewust zijn dat klaslokalen niet altijd een goede luisteromgeving vormen. Er kan achtergrondgeluid zijn of de akoestiek is slecht. Ook factoren als het spreektempo van de leerkracht, afleidingen in de klas of verschillen in dialect of taal kunnen van invloed zijn op de luistervaardigheid en deelname aan gesprekken.
Conclusie
Uit literatuurstudie blijkt dat het belang van mondelinge taalvaardigheid in brede zin benadrukt wordt, maar het slechts beperkt aandacht krijgt in onderzoek en onderwijs. Toch kunnen er wel een aantal aanbevelingen worden gedaan. Expliciete instructie is nodig en kan ook effectief zijn. Leerlingen hebben baat bij onderwijs in onder andere leren over verschillende tekstgenres, strategieën, verhaalschema’s en gespreksregels. Het is belangrijk dat leerlingen mondelinge taalvaardigheid zeer regelmatig oefenen met verschillende soorten taken, zowel klassikaal als in kleine groepjes. Hoewel in de literatuurstudie luisteren, spreken en gesprekken voeren als afzonderlijke vaardigheden zijn beschreven, hangen ze sterk met elkaar en ook andere taalvaardigheden, zoals lees- en schrijfvaardigheid, samen. Bij alle vakken wordt een beroep gedaan op deze vaardigheden. Het is dan ook van belang luister- en spreekactiviteiten te integreren in verschillende vakken.
Literatuur
- Baxter, J. (2000). Going public: teaching students to speak out in public contexts. English in Education, 34(2), 81–98.
- Bourdeaud'hui, H., Aesaert, K., Van Keer, H., & van Braak, J. (2018). Identifying student and classroom characteristics related to primary school students’ listening skills: A systematic review. Educational Research Review, 25, 86-99.
- Brand-Gruwel, S., Aarnoutse, C. A. J., & Van Den Bos, K. P. (1998). Improving text comprehension strategies in reading and listening settings. Learning and Instruction, 8(1), 63-81.
- Center, Y., Freeman, L., Robertson, G., & Outhred, L. (1999). The effect of visual imagery training on the reading and listening comprehension of low listening comprehenders in year 2. Journal of Research in reading, 22(3), 241-256.
- Diakidoy, I. A. N., Stylianou, P., Karefillidou, C., & Papageorgiou, P. (2005). The relationship between listening and reading comprehension of different types of text at increasing grade levels. Reading psychology, 26(1), 55-80.
- Gràcia, M., Vega, F., & Galván-Bovaira, M. J. (2015). Developing and testing EVALOE: a tool for assessing spoken language teaching and learning in the classroom. Child Language Teaching and Therapy, 31(3), 287-304.
- Hamilton, L. G., O’Halloran, I., & Cutting, N. (2021). Individual differences in narrative production in late childhood: Associations with age and fiction reading experience. First Language, 41(2), 179-199.
- Hopper, J. (2007). An exploratory essay on listening instruction in the K-12 curriculum. International Journal of Listening, 12, 81–105.
- Käsper, M., Uibu, K., & Mikk, J. (2020). Primary school teachers’ teaching strategies for the development of students’ text comprehension. Education 3-13, 48(5), 512-526.
- Kraemer, L., McCabe, P., & Sinatra, R. (2012). The effects of read-alouds of expository text on first graders' listening comprehension and book choice. Literacy Research and Instruction, 51(2), 165-178.
- Kim, Y. S. G., & Pilcher, H. (2016). What is listening comprehension and what does it take to improve listening comprehension?. In Interventions in Learning Disabilities (pp. 159-173). Springer, Cham.
- Lau, K.L. (2017). “Strategy Use, Listening Problems, and Motivation of High- and Low-Proficiency Chinese Listeners.” The Journal of Educational Research 110 (5): 503–514.
- Law, J., Charlton, J., Dockrell, J., Gascoigne, M., McKean, C., & Theakston, A. (2017). Early language development: Needs, provision, and intervention for preschool children from socio-economically disadvantaged backgrounds. Education Endowment Foundation.
- Mercer, N., Warwick, P., & Ahmed, A. (2016). An oracy assessment toolkit: Linking research and develop-ment in the assessment of students' spoken language skills at age 11-12. Learning and Instruction, 48, 51-60.
- Pesco, D., & Gagné, A. (2017). Scaffolding narrative skills: A meta-analysis of instruction in early childhood settings. Early Education and Development, 28,773–793.
- Petersen, D. B., & Spencer, T. D. (2016). Using narrative intervention to accelerate canonical story grammar and complex language growth in culturally diverse preschoolers. Topics in Language Disorders, 36(1), 6–19.
- Pinto, G., Tarchi, C., & Bigozzi, L. (2018). Is two better than one? Comparing children’s narrative competence in an individual versus joint storytelling task. Social Psychology of Education, 21(1), 91-109.
- Putnam, L. L., & Nicotera, A. M. (2009). Building theories of organization: The constitutive role of communication. Routledge.
- Snow, P. C. (2016). Elizabeth Usher Memorial Lecture: Language is literacy is language –Positioning speech-language pathology in education policy, practice, paradigms and polemics. International Journal of Speech Language Pathology, 18(3), 216–228.
- Soter, A. O., Wilkinson, I. A., Murphy, P. K., Rudge, L., Reninger, K., & Edwards, M. (2008). What the discourse tells us: Talk and indicators of high-level comprehension. International journal of educational research, 47(6), 372-391.
- Spencer, S., Clegg, J., Stackhouse, J., & Rush, R. (2017). Contribution of spoken language and socio-economic background to adolescents’ educational achievement at age 16 years. International Journal of Language & Communication Disorders, 52(2), 184–196.
- Turgeon, T. 2011. “Mesure du développement de la capacité auditive et visuelle chez des personnes malentendantes porteuses d’un implant cochléaire.”
- Wasik, B. A., & Hindman, A. H. (2013). Realizing the promise of open?ended questions. The reading teacher, 67(4), 302-311.
- Webb, N. M. (2009). The teacher's role in promoting collaborative dialogue in the classroom. British Journal of Educational Psychology, 79(1), 1-28.
- Y?ld?z, N., & K?l?nç, A. (2015). Effects of teaching listening strategies to listening comprehension skils level in the fifth grade students. Erzincan Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 8(2), 17-34