Gemiste kansen en blinde vlekken: Drie adviezen voor taal bij wereldoriëntatie

‘Kijk het filmpje’, ‘teken smileys’, ‘kleur de plaat af’ en ‘vink het goede antwoord aan’: in de methoden wereldoriëntatie voor het basisonderwijs wordt steeds minder taal gebruikt en verlangd. De vele filmpjes en tekeningen zijn pogingen om de kennis van leerlingen laagdrempelig uit te breiden zonder ze te laten lezen en schrijven. Dat is een goedbedoelde strategie met een averechts effect. Nederlandse kinderen zijn immers relatief slecht in het evalueren, begrijpen, vergelijken en schrijven van langere teksten. Precies dat is nodig om de zaakvakken te begrijpen, en precies die vaardigheden moeten dus geoefend worden in de methoden geschiedenis, aardrijkskunde en natuurwetenschappen. Uit verschillende onderzoeken blijkt dat kennis en tekstbegrip hand in hand gaan, net als tekstbegrip en redeneren. Minder taalvaardigheid betekent ook minder vakkennis.

In dit artikel laten we zien hoe de taal in de wereldoriëntatiemethoden en hun didactiek eruit zien. Wat staan er voor teksten in de methoden die op de basisschool worden gebruikt? En wat voor tekst wordt er van de leerling verlangd? Ondersteunen ze de leerling dat moet komen van informele, alledaagse taal naar schooltaal? In jargon: de stap van DAT (dagelijks algemeen taalgebruik) naar CAT (cognitief academisch taalgebruik), waarin ook gesproken kan worden over abstracte zaken, en over verbanden tussen die zaken bijvoorbeeld (Van Dijk et al., 2013)?

We bekeken zeven methoden wereldoriëntatie van Nederlandse (educatieve) uitgeverijen: Wijzer! (Noordhoff), Blink Wereld (Blink), Faqta (uitgeverij Faqta), De Zaken en Code D (beide van Zwijsen), Naut, Meander en Brandaan (Malmberg) en Kidsweek (DPG Media). We richten ons daarbij alleen op de teksten voor geschiedenis en aardrijkskunde. Daarbij stelden we de volgende vragen: Stimuleren de methoden tekstbegrip? En vervolgens: hoe doen ze dat? Oefenen leerlingen met deze leergangen de vaardigheid om op niveau over de vakinhoud te praten, te schrijven en vooral: te denken? En zit daar een opbouw in? Leren leerlingen ook kritisch kijken naar de manier waarop we spreken over de wereld? Op basis van deze analyse van tekstkwaliteit, kwantiteit, en didactiek komen we tot drie praktische aanbevelingen voor leerkrachten, methodemakers wereldoriëntatie en wereldoriëntatie in de eindtoets.

1. Tekstkwantiteit: gebruik meer tekst

Veel van de onderzochte methoden zien er tot en met groep 8 uit als stripboeken of tijdschriften, met zeer korte tekstfragmenten in een kleurrijke vormgeving die overwegend uit afbeeldingen bestaat. Waar leerlingen in het Pirls-onderzoek teksten lezen van tussen de 500-1000 woorden, lezen ze in de Nederlandse zaakvakmethoden meestal maar 100-150 woorden per keer.

Dit faciliteert de leerling met een zeer korte aandachtsspanne, die zo niet leert dat er ook langere teksten bestaan en dat je die geconcentreerd kunt leren lezen met een potlood in de hand om aantekeningen te maken en relaties tussen tekstonderdelen aan te geven (Van Dijk & Klaver, 2023).

Geen van de door ons onderzochte methoden zet de tekst centraal. Faqta bijvoorbeeld is een digitale methode waarbij vrijwel alle informatie en kennis via filmpjes wordt overgedragen. Wijzer! start elk hoofdstuk met een kort tekstje en een grote ‘interactieve kijk- en doeplaat’, een afbeelding van bijvoorbeeld een melkveebedrijf of een middeleeuws plein. Zo wordt tekstbegrip niet gestimuleerd en niet getoetst. Vaak wordt er vervolgens gevraagd naar informatie die helemaal niet in tekst wordt gegeven, maar waar leerlingen naar moeten raden: waar hutten van gemaakt zijn, of welke van een paar gereedschappen de ‘schraper’ is. En dat terwijl het lesdoel ‘Interpreteer een visuele voorstelling’ nergens wordt genoemd. Illustraties in schoolboeken zouden niet meer moeten zijn dan dat: illustraties bij teksten en visuele ondersteuning van begrip, maar geen medium voor kennisoverdracht. ‘Er is een grote afwisseling in spelvormen, animaties, proefjes en filmpjes’, luidt de reclametekst voor De Zaken van Zwijsen op de website van de uitgever.

2. Tekstkwaliteit: gebruik altijd rijke teksten

‘Hoi stinkerd’, zo opent een geschiedenisles van Faqta in het ‘doeboek’ voor groep 6 over de ‘mega-oude schilderijen’ van de Gouden Eeuw. Als er al tekst is in veel van de onderzochte methoden, reproduceert die vaak informele taal in plaats van schooltaal. Ook Code D brengt de informatie schreeuwerig met veel uitroeptekens: de aarde is ‘supergroot’ en de Neanderthaler was ‘superslim’. Zo wennen leerlingen niet aan authentieke informatieve teksten en breiden ze hun woordenschat niet uit. Bovendien versterkt dit taalgebruik de misvatting dat lesmateriaal ‘superleuk’ moet zijn.

Straattaal in plaats van schooltaal is misschien herkenbaar voor leerlingen, maar niet in hun belang. Nieuw vocabulaire wordt wel aangeleerd, maar dat is vrijwel alleen vakinhoudelijk vocabulaire. Aan het einde van het hoofdstuk of de les staat meestal een rijtje ‘nieuwe’ woorden die te maken hebben met het thema. In een verdiepende lesbrief over slavernij van Kidsweek voor groep 8 zijn dat bijvoorbeeld slavernij, kolonie, plantage en vestiging. In Brandaan zijn het iets meer nieuwe woorden per les: 16.

Zelden betreft dat vocabulaire de abstracte metataal die juist op school aangeleerd moet worden: ‘bewering’, ‘bewijs’, ‘veronderstelling’, ‘aanname’ of bijvoorbeeld het verschil tussen ‘ondanks’ en ‘tenzij’: juist die woorden horen bij zaakvakken. Zelfs het Referentiekader Taal, dat de lat voor het po volgens ons al bijzonder laag legt, beveelt aan om een groeiende mate van abstractie te hanteren. De korte tekstjes met korte zinnen in de methoden vermijden het gebruik van voegwoorden, signaalwoorden en abstracte taal. Taalvaardigheid wordt er niet door gestimuleerd, zodat leerlingen geen tekststructuren leren begrijpen (Van Silfhout 2014, Vandermeulen, 2022).

Het lezen van hele pagina’s tekst en (fictie)boeken wordt zodoende een steeds grotere opgave voor leerlingen. Dat betekent ook dat de overgang naar het voortgezet onderwijs (waar de kwantiteit van tekst omhoog vliegt) een grote hobbel wordt. Een doorgaande leerlijn ontbreekt ook in de taal van de methoden. De moeilijkheidsgraad van de teksten loopt lang niet altijd gelijk op met de groei van de leerling. Per les bevatten de methoden ongeveer 150 woorden. Dat wordt niet meer naarmate de leesvaardigheid toeneemt in groep 7 of 8. Gek genoeg neemt zinscomplexiteit soms juist af, bijvoorbeeld in Wijzer! Lezen leerlingen in groep 5 soms samengestelde zinnen van 23 woorden, in groep 8 krijgen ze weer staccato-zinnen van vier of vijf woorden.

Een tekst uit Faqta voor groep 6 (dus voor leerlingen van 9 à 10 jaar oud) bijvoorbeeld luidt zo:

‘In de Gouden Eeuw was er al hulp voor de armen [sic] mensen! Nu zorgen de

bestuurders van Nederland er nog steeds voor dat het geld iets eerlijker

verdeeld wordt. Dat doen ze door een grote pot geld te verzamelen. De rijken betalen iets meer dan de armen. Uit die pot krijgen de allerarmsten geld. Vind jij dat goed of juist niet?’ Waarom?

Een dergelijke passage mist niet alleen de kans om het verschil tussen heden en verleden te benoemen, maar ook om woorden als ‘overheid’, ‘schatkist’ of ‘belasting’ te gebruiken en andere abstracte taal en verbindingswoorden te oefenen (‘omdat’, ‘daardoor’) en het belangrijkste: de opdracht laat na te toetsen of leerlingen de tekst begrepen hebben: iedereen kan immers een mening neerpennen. Ten slotte is de informatie misleidend. De ‘allerarmsten’ in Nederland ‘krijgen’ immers niet zomaar geld uit de schatkist, en zeker niet alleen van de ‘rijken’.

3. Didactiek: laat leerlingen denken, lezen en schrijven

Dat Nederlandse leerlingen achterblijven op het gebied van lezen is inmiddels bekend. Maar schrijven doen ze eigenlijk nog slechter dan lezen. Wereldoriëntatie zou een oplossing kunnen zijn. Het vak leent zich er bij uitstek voor om elke dag te schrijven en te oefenen met de opbouw van een tekst en de samenhang tussen zinnen, alinea’s, feiten, meningen en conclusies. De methodemakers zouden iedere les met een schrijfopdracht kunnen aanvullen, al is het maar een samenvatting laten schrijven, in plaats van bijvoorbeeld de online ‘samenvattingsanimaties’ die Malmberg aanbiedt.

Om de inhoud van de zaakvakken te begrijpen, moet er een stevige basis zijn van een rijk tekstaanbod en taalrijke oefeningen met het vakspecifieke vocabulaire, en ook van algemeen taalgebruik (bijvoorbeeld in hele zinnen schrijven). Daarom zouden we in de schoolboeken veel oefeningen verwachten waarbij de leerling gevraagd wordt na te vertellen, te formuleren, parafraseren, creëren, samenvatten, redeneren, argumenteren of debatteren, en dan bij voorkeur in een doorlopende leerlijn.

Maar zelf schrijven, interpreteren en evalueren, waardoor leerlingen kennis beter opslaan en kunnen toepassen (Chmark, 2021), wordt nauwelijks gevraagd. De leerling die kennis moet destilleren uit een combinatie van korte teksten met veel beeld, en in de opdrachten deze kennis zelden hoeft te reproduceren, samen te vatten of toe te passen, krijgt te weinig kans om echt iets te leren. Het gevolg van deze vrijblijvendheid is dat aan het einde van groep 8 de vakkennis en de kennis van de wereld van de leerling veelal tekortschiet, bijvoorbeeld voor geschiedenis. Driekwart van de docenten in brugklassen geeft aan dat hun leerlingen onvoldoende kennis hebben over de tien tijdvakken. Ondanks doorlopende kerndoelen voor het basis- en voortgezet onderwijs en rijke canonvensters weten eersteklassers nauwelijks iets van monniken en ridders, revoluties en technologische ontwikkelingen. Daarnaast zegt 82% van de brugklasdocenten dat leerlingen de historische vaardigheden onvoldoende beheersen: ze zijn niet in staat feiten van meningen te onderscheiden, ze weten niet dat er verschillende perspectieven bestaan en ze kunnen geen goede antwoorden op vragen formuleren. (De Groot-Reuvekamp, 2022).

In sommige methoden neemt de eigen tekstproductie en het aantal open vragen wel toe in groep 7 of 8. Op andere gebieden wordt er geen voortgang verwacht. Code D beveelt bijvoorbeeld hetzelfde leesboek aan voor groep 5 als voor groep 7.

Wellicht om de leerkracht nakijktijd te besparen, wordt de leerling vaak gevraagd om te laten zien dat ze de stof begrepen heeft door letters in vakjes te plaatsen (B voor Boer), de juiste zinnen aan te kruisen, woorden te omcirkelen, lijntjes tussen woorden te trekken of dingen in te kleuren, elk leerjaar weer. ‘Omcirkel op de foto de toegangspoort van Auschwitz’, luidt een opdracht voor groep 8. De kleur-omcirkel-kruisaan-opdrachten worden wel iets minder naarmate de leerling vordert, maar verdwijnen niet helemaal. De Kidsweek-lessen over slavernij zijn een positieve uitzondering: de lessen gaan uit van een langere tekst waarbij moeilijke woorden onderstreept worden (en nog eens apart genoemd), een lesmodel volgens de principes van expliciete directe instructie inclusief modelling-instructies voor de docent, en taalgerichte opdrachten.

Er is in de meeste van de onderzochte methoden een probleem met de relatie tussen inhoud en toetsing: er wordt regelmatig gevraagd naar dingen die niet eerst geleerd hoeven worden. Leerlingen moeten dan kiezen, raden, verzinnen, vooronderstellingen doen of meningen geven - ‘denken’ heet dat in de meeste methoden - , die ze niet daarna hoeven te verifiëren of beargumenteren. Dat levert opdrachten op die per definitie goed gerekend moeten worden, wat de leerling ook opschrijft. Een ‘onderzoeksvraag’ in het thema Dappere ontdekkers voor groep 8 uit Blink luidt: ‘Waarom is Ibn Battuta minder bekend dan Europese ontdekkingsreizigers?’ De leerling krijgt één regel om zijn of haar antwoord te geven en de boodschap dat de inhoud van het antwoord er niet toe doet: Wat denk jij? Je antwoord kan niet fout zijn. Het gaat om wat jij denkt.

Elders mogen leerlingen ‘bedenken’ waarom Nederlands-Indië niet langer een kolonie van Nederland wil zijn. Ook de taal over dergelijke politieke onderwerpen is zo neutraal dat het problematisch is: tot slaaf gemaakten ‘werden vervoerd’, Indonesiërs ‘leden armoede’, varkens ‘zorgen voor vlees’, en Nederland is ‘landbouwkampioen’. De term ‘Gouden Eeuw’ wordt bijvoorbeeld in de meeste methoden niet geproblematiseerd. Leerlingen oefenen zo niet met de standplaatsgebondenheid die in het voortgezet onderwijs van belang is. Omgekeerd wordt de leerling soms uitgenodigd problematische standpunten in te nemen, zoals wanneer die moet bedenken waarom de Duitsers joden per trein ‘vervoerden’.

Conclusie

Omdat wereldoriëntatie niet standaard wordt getoetst in de eindtoetsen van de basisschool komt de bijdrage van deze methoden aan de beperkte taalvaardigheid van leerlingen alleen indirect aan het licht, door de dalende scores van leerlingen voor lezen en schrijven. Hoe lager de scores, hoe angstiger methodemakers en docenten zijn om leerlingen te vermoeien met teksten die vragen om kennis, inzicht en (metatalige en academische) vaardigheden. Voor het gemak onderschatten ze zo een deel van de leerlingen en kiezen voor eenvoud en vereenvoudiging voor iedereen. De educatieve uitgeverijen dragen zo ongewild bij aan de leescrisis in het onderwijs en aan een neerwaartse spiraal.

Over vijf jaar zullen ook de tekstjes alweer korter moeten, tenzij we nu collectief besluiten dat de neergang hier stopt. Dat we de plaatjes kleiner gaan maken, en de teksten langer en complexer. Stel ook in de verplichte eindtoetsen weer vragen over wereldoriëntatie.

In vier, vrij simpele, stappen kan het onderwijs in geschiedenis, aardrijkskunde, natuur en techniek taalgericht worden: gebruik altijd rijke teksten, met lessen die ook over die teksten gaan. Zorg voor een doorlopende leer- en leeslijn, en leer de leerling diep en kritisch lezen, goed schrijven en echt nadenken. Kortom: leg de lat hoger.