Exploratief spreken versterkt tekstbegrip

Wat er schort aan het niveau van tekstbegrip hebben we reeds tot in den treure mogen lezen in wetenschappelijke rapporten, vakbladen en de brede media. Niet enkel in het basisonderwijs gaat het begrijpend lezen erop achteruit, ook in het secundair/voortgezet onderwijs. Bijna een op de vijf Vlaamse vijftienjarigen haalt het referentieniveau voor leesvaardigheid niet (Tielemans et al., 2017) en in Nederland is de situatie niet beter. Dit betekent dat twintig procent van onze leerlingen niet in staat is de teksten functioneel te gebruiken en er de nodige informatie uit te halen. De jongste PIRLS-metingen bevestigen deze dalende trend. Omdat begrijpend lezen een essentiële vaardigheid is, van belang voor de verwerking van informatie en kennisverwerving, mogen deze cijfers verontrustend worden genoemd (Perreira & Nicolaas, 2019).

 

Wat moet er dan gebeuren? Ook daar is intussen al heel wat inkt overheen gevloeid. Zo werkte de Taalraad Begrijpend Lezen van de Taalunie, in opdracht van de ministers van Onderwijs en Cultuur van Nederland en Vlaanderen, het actieplan ‘Effectief onderwijs in begrijpend lezen’ uit. Hierbij werden vijf kernthema’s geformuleerd, de zogenaamde ‘sleutels van effectieve leesdidactiek’ (Gobyn et al., 2019). Een van deze vijf sleutels is ‘interactie’. Om tot beter tekstbegrip te komen is het belangrijk om diepgaande gesprekken over een tekst te voeren. Houtveen (2018) suggereert dan ook om leerlingen systematisch te betrekken in discussies over de begripsvorming van een tekst en recenter nog pleitte D’Hoker (2022) voor dialogisch onderwijs om kritische leesvaardigheid te ontwikkelen in literatuuronderwijs. Via interactie leren leerlingen van elkaar én met elkaar. Het geeft hen de mogelijkheid tot co-redeneren in groepsverband en doet hen constructief en op een respectvolle manier argumenten tegen elkaar afwegen. Dit alles lukt uiteraard veel minder goed bij individueel lezen.

 

Drie gesprekstypes, slechts één goede

Hoewel gespreksvaardigheden die kritisch denken faciliteren in professionele situaties hun meerwaarde al vaak genoeg bewezen hebben, is de ontwikkeling ervan zelden een aandachtspunt in de les (Steendam et al., 2016; T’Sas, 2018). Daarnaast zijn waarden als respect voor verschillen en een gelijkwaardige participatie belangrijk om interacties vlot te laten verlopen. Het is echter een moeilijk proces voor leerlingen om deze communicatieve praktijken te leren ontplooien (Hennessy et al., 2016). Een van de veelbelovende hulpmiddelen is een didactische aanpak die ‘exploratief spreken’ heet (Mercer, 1995; T’Sas, 2018). Dit gesprekstype wordt in de wetenschappelijke literatuur als educatief waardevol vooropgesteld, doordat het leidt tot meer rationeel, kritisch en tegelijk constructief met elkaars ideeën omgaan. Tijdens een exploratief gesprek worden meningen en voorstellen op een kwaliteitsvolle manier verdedigd, bestreden en eventueel weerlegd via argumentatie, terwijl de groep streeft naar overeenstemming als basis voor gezamenlijke vooruitgang of het oplossen van een probleem. Onderzoekers onderscheiden nog twee andere gesprekstypen die echter weinig leerpotentieel bieden: het competitieve gesprek en het cumulatieve gesprek (Mercer, 1995). Het eerste kenmerkt zich door een veeleer wanordelijke woordenstrijd tussen individuen, het tweede is een vaak argumentloze opeenstapeling van meningen en ideeën. De (positieve) effecten van exploratief spreken zijn sinds de jaren negentig wereldwijd door tientallen onderzoekers beschreven. In een uitgebreid overzicht inventariseert T’Sas (2018; 2024) zowel talige, cognitieve, pedagogisch-didactische als socio/psychologische effecten. Zijn inventaris leert ons ook dat de positieve ondersteunende rol van exploratief spreken bij het bespreken en begrijpen van literatuur, en bij begrijpend lezen in het algemeen al meermaals experimenteel is aangetoond (Pierce, 1995; Maloch, 2002; Soter et al., 2008; Boyd & Kong, 2017; Brevig, 2006; Soter et al., 2008; Kromhout & Scheckle, 2021). Omdat zulk onderzoek nog niet is uitgevoerd in een VlaamsNederlandse context, besloot ik dat in mijn eigen klassen te doen, met als hoofdonderzoeksvraag: Wat is het effect van het gebruik van de exploratieve gesprekstechniek bij leerlingen op hun begrip van een literaire tekst?

 

Een quasi-experiment

Om deze onderzoeksvraag te beantwoorden, deed ik een beperkt quasi-experiment in een middelbare school in het Antwerpse. Ik selecteerde twee klasgroepen uit het derde leerjaar. Beide klassen volgen de studierichting ‘Maatschappij en Welzijn’ en bestaan elk uit 13 leerlingen van 14 en 15 jaar oud. Klas A fungeerde als experimenteergroep, klas B als controlegroep. Verder bestond de leerlingenpopulatie van beide klassen voor het merendeel uit leerlingen van migrantengezinnen, die in hun gezinscontext behalve het Nederlands ook een andere (moeder)taal spreken. Klas A oefende gedurende een maand de exploratieve gesprekstechniek in. Hiervoor gebruikte ik de lesbundel ‘Sprekend leren, van kleuter tot tiener’ (De Cock et al., 2020). Deze methode focust via afwisselend interactieve werkvormen en klassikale reflecties op bewustmaking en training van specifieke gespreksvaardigheden. Daartoe wordt telkens uitgegaan van vragen als: Wanneer is luisteren waardevol, wenselijk, nuttig? Wat is actief luisteren en waar dient het voor? Hoe lok je argumenten uit wanneer iemand zijn mening uit? Hoe zorg je ervoor dat elk lid van een groepje voldoende aan het woord komt? En wat is nodig om samen tot een consensus te komen? Enzovoort. Jongere en/ of taalzwakke leerlingen maken daarbij gebruik van praatkaartjes, waarop instructieve woorden of woordgroepen staan: ‘Praat’, ‘Luister’, ‘Wat vind jij?’, ‘Waarom vind je dat? ‘Ik ga niet akkoord, want…’ Tijdens al deze activiteiten heeft de leerkracht een coachende rol. Er wordt daarbij ook met teksten gewerkt, zowel fictionele als non-fictionele. Om deze vaardigheden in te slijpen, legde ik veel nadruk op feedback en reflectie. Zo stelde ik na een groepsgesprek vragen als: ‘Hoe heeft het stellen van waarom-vragen jullie geholpen om de opdracht uit te voeren?’ Of, als de leerlingen waarom-vragen vergaten te stellen: ‘Hoe zouden jullie er volgende keer voor kunnen zorgen meer argumenten te geven?’ Op die manier werden de basisregels echt ingeslepen. Voor een goed begrip: Klas B kreeg deze training niet.

 

Lezen en chatten over lezen

In dezelfde periode werd aan de leerlingen van beide klasgroepen gevraagd om thuis de niveautest op Lezenvoordelijst.be te maken waarvan het resultaat hun literaire competentie weergeeft (Witte, 2015). Het gemiddeld niveau van beide klassen bleek 1 - ‘belevend lezen’ - te zijn. Dit betekent dat de leerlingen over een veeleer beperkte literaire competentie beschikken. Ze hebben nog maar weinig leeservaring en geven de voorkeur, als ze fictie moeten lezen, aan een boek dat gaat over belevenissen van leeftijdgenoten of dat zich in hun eigen leefwereld afspeelt. Boeken op dit niveau zijn geschreven in herkenbare taal, met korte zinnen en veel dialogen. De verhaallijn geeft aandacht aan emoties van sympathieke, kwetsbare hoofdpersonen. Gelet op deze criteria koos ik twee boeken van niveau 1 uit Lezenvoordelijst.be, met name ‘Klem’ en ‘Schuld’, verhalen over tieners, geschreven door Mel Wallis de Vries. Voor beide boeken zijn verwerkingsvragen en -opdrachten beschikbaar die in mijn onderzoek konden worden geïntegreerd. Er zijn vragen en opdrachten over de personages, bijvoorbeeld: Veel personages hadden een motief (reden) om de moord te plegen. Schrijf de namen van vijf personages onder elkaar en noteer erachter wat hun reden is. Andere vragen gaan over de structuur en spanning van het verhaal, bijvoorbeeld: We geven je zes ‘dwaalsporen’, aanwijzingen die later niet blijken te kloppen. Kies drie van deze dwaalsporen en leg precies uit: a.) wat je denkt dat er aan de hand is; b.) wat er uiteindelijk aan de hand blijkt te zijn.

 

De leerlingen kregen uit beide boeken een inleiding en fragmenten die nodig zijn voor een goed begrip van het verhaal en die de nodige informatie bevatten om de verwerkingsvragen en -opdrachten te beantwoorden. (Voor de behandeling van het volledige boek was onvoldoende lestijd). Hieruit selecteerde ik telkens vijf redeneringsvragen die overeenstemden met het gemiddelde competentieniveau van beide klassen. De fragmenten uit ‘Klem’ werden gebruikt als pre-test voor de twee klassen, en dit nog vóór klas A de exploratieve gesprekstechniek had geleerd. De fragmenten uit ‘Schuld’ werden voor beide klassen gebruikt als post-test om het effect van exploratief spreken in klas A te meten en om een vergelijking te kunnen maken met klas B.

 

Vervolgens werden beide klassen at random in vier groepjes ingedeeld. De leerlingen van elk groepje moesten eerst individueel de hun toegewezen fragmenten lezen. Vervolgens kregen ze opdracht om binnen hun groepje online de verwerkingsvragen te bespreken via de chatfunctie in Google Classroom. Dit alles deden zij thuis. Het gebruik van chatten als methodiek voor dataverzameling had twee voordelen: het is makkelijk om te controleren of en hoe er door alle groepsleden wordt samengewerkt en een transcriptie van de gesprekken is onmiddellijk beschikbaar. Bovendien is Google Classroom een erg gebruiksvriendelijk instrument: de leerkracht stelt de groepjes samen en beslist op sluitende wijze wie toegang krijgt tot een bepaalde groep. In het algemeen maakt het gebruik van computerondersteunde omgevingen het ook makkelijker om collaboratieve argumentatie te bevorderen (Veerman, 2003). Informatietechnologie kan de interactie en dialogen tussen klasgenoten bovendien verbeteren (Wegerif, 2007). De idee hierachter is dat leerlingen via computeropdrachten een meer specifieke focus krijgen en minder afgeleid zijn door wat er buiten hun ‘bubbel’ in de klas gebeurt. Bovendien biedt heel wat software de mogelijkheid tot directe feedback tijdens opdrachten, op het tempo van elk duo of elk groepje. Op die manier speelt digitale technologie een belangrijke rol in de ontwikkeling van samenwerkend redeneren door middel van ideeënuitwisseling (Mercer et al., 2019).

 

Betekenisvolle episodes: van vraag tot conflict

Het experiment moest de volgende data opleveren:

• - 4 chatgesprekken over boek ‘Klem’ als pre-test in klas A (experimenteergroep) en 4 in klas B (controlegroep);
• - 4 chatgesprekken over boek ‘Schuld’ als post-test in klas A (experimenteergroep) en 4 in klas B (controlegroep);
• - De antwoorden van 4 groepjes uit klas A en 4 groepjes uit klas B op de verwerkingsvragen bij het boek ‘Klem’;
• - De antwoorden van 4 groepjes uit klas A en 4 groepjes uit klas B op de verwerkingsvragen bij het boek ‘Schuld’.

De chatgesprekken waren nodig voor gespreksanalyse, de antwoorden op de vragen voor de analyse van het tekstbegrip. Doordat drie leerlingen tijdens de post-test afwezig waren, konden in de controlegroep van slechts drie groepjes de vereiste data worden verzameld. Bovendien moest noodgedwongen de samenstelling van twee groepjes worden gewijzigd. Ik ben mij ervan bewust dat dit de resultaten beïnvloed kan hebben.

 

Voor de analyse van het exploratieve gehalte van de chatgesprekken gebruikte ik het model van Van Boxtel dat beschreven wordt in HerlitzBiro et al. (2013). Het model maakt de samenhang en kwaliteit van argumenten zichtbaar. Dat is mogelijk door het gesprek in te delen in betekenisvolle episodes (vraag, redenering, conflict, samenvatting of conclusie) en door bij elke episode te noteren hoe ze worden uitgewerkt (individueel, gezamenlijk of geen uitwerking). Wanneer twee of meer leerlingen in dezelfde episode op elkaars uitspraken voortborduurden, codeerden we de episode als ‘gezamenlijke uitwerking’. Wanneer één enkele leerling in een episode uitweidde over een bewering, vraag of andere uitspraak, geformuleerd door hemzelf of door een andere leerling, werd de episode bestempeld als ‘individuele uitwerking’.

 

Om de betrouwbaarheid van deze aanpak te garanderen, werden de gesprekken onafhankelijk geanalyseerd door een taalkundige die niets met het onderzoek te maken had, zonder dat daarbij werd vermeld van welke onderzoeksgroep of uit welke onderzoeksfase de gesprekken kwamen (Figg, Wenrick, Youker, Heilman & Schneider, 2009). Via peer debriefing werden de resultaten vervolgens op elkaar afgestemd. Op basis van het model van Van Boxtel wordt een exploratief gesprek gekenmerkt door veel episodes met een gezamenlijke uitwerking. Daarnaast komen vooral vraag-, conflict- en redeneerepisodes voor Wat de analyse van de antwoorden op de verwerkingsvragen betreft, werd aan elke vraag een vooropgesteld te behalen punt toegekend. Zowel bij de verwerkingsvragen rond ‘Klem’ als ‘Schuld’ waren er in totaal 10 punten te verdienen. Daarna werden de antwoorden van de leerlingengroepjes op hun juistheid beoordeeld en van een score voorzien op basis van deze indicatieve juiste antwoorden. Door de scores van alle groepjes met elkaar te vergelijken, zowel voor als na de interventie, kon ik evoluties qua tekstbegrip in kaart brengen.

 

Mijn hypothese was dat de gesprekken binnen de experimenteergroep meer exploratief zouden zijn dan in de controlegroep en ook meer exploratief in de post-test dan in de pre-test. Tegelijk zou ook de score van deze leerlingen op de verwerkingsvragen bij de literaire teksten hoger liggen, als gevolg van het meer exploratief spreken.

 

De resultaten: talige effecten

Wat leverde dit experiment op? Daarvoor bespreek ik eerst de talige effecten van het experiment. Die kon ik inderdaad vaststellen bij twee van de vier groepjes binnen de experimenteergroep. Hun chatgesprekken vertoonden significant meer gezamenlijk uitgewerkte episodes in de post-test dan in de pre-test. Bij het derde groepje vond ik minder gezamenlijke uitgewerkte episodes. Omdat echter gemiddeld bijna 80 procent van de episodes gezamenlijk werd uitgewerkt in de post-test, kan deze achteruitgang genuanceerd worden. Voor de vier groepjes uit de experimenteergroep bedraagt het totale aantal gezamenlijke uitwerkingen bij de post-test bijna altijd meer dan drie vierde van de totale aantal uitwerkingen (74%, 79% en 82%). Gemiddeld genomen daalde dan ook het aantal individuele uitwerkingen. Deze vaststelling wijst erop dat de leerlingen tijdens hun gesprek meer op elkaars redeneringen en inzichten hebben ingespeeld, meer op elkaars vragen en/of bemerkingen hebben gereageerd en dus meer samen hebben nagedacht over de vragen. Dat is ook de opzet van de exploratieve gesprekmethode.

 

Door een stijging van het aantal gezamenlijke uitgewerkte episodes vertoont ook de controlegroep kenmerken van exploratief spreken. De stijging van het aantal gezamenlijk uitgewerkte episodes is bij de experimenteergroepen echter significant groter dan bij de controlegroepen. Bovendien stel ik vast dat in de controlegroep ook het aantal individueel uitgewerkte episodes is toegenomen. Dat wil zeggen dat er binnen die groepjes nog altijd meer individuen naast elkaar werkten, dan samen met elkaar. In de controlegroepjes vinden we bijvoorbeeld gemiddeld 45% individueel uitgewerkte episodes in de post-test, terwijl dat in de experimenteergroep amper de helft is, namelijk 20%. Dit geeft aan dat de leerlingen van de controlegroep individualistischer aan de slag bleven werken tijdens de groepsopdracht, terwijl de leerlingen van de experimenteergroep dat minder deden.

 

Effecten qua tekstbegrip

Begrepen de leerlingen van de experimenteergroep meer van de literaire tekst dan de leerlingen van de controlegroep? Het antwoord is ondubbelzinnig ‘ja’. Voortgaand op de antwoorden op de verwerkingsvragen stel ik vast dat een gemiddeld meer exploratief gesprek bij de experimenteergroep in de post-test samengaat met een gemiddeld zeer hoog niveau inzake tekstbegrip. Omgekeerd is er een link tussen een gemiddeld gesprek van de controlegroep, dat nog veel kenmerken van een competitief gesprek vertoont (lees: een hoog aantal individueel uitgewerkte episodes) en een veeleer laag tekstbegrip bij de literaire tekst. Exploratief spreken heeft dus een positieve invloed op het begrip van een literaire tekst. Vanuit een theoretisch en nu ook praktisch aangetoond oogpunt kan samenwerkend argumenteren (exploratief spreken) dus belangrijk zijn voor het leesonderwijs, omdat het leerlingen helpt verbanden te leggen tussen ideeën, alternatieve opvattingen te vormen en na te denken over de betekenis en bewijs voor ideeën (Golanics & Nussbaum, 2008). Hoewel het om een beperkt onderzoek gaat, zijn er voldoende indicaties dat exploratief spreken aanleren kan bijdragen tot beter begrip van literaire teksten. Wat betekent dit voor de klaspraktijk? Allereerst biedt werken met literatuurdiscussiegroepen onbetwistbaar de ruimte om exploratieve gesprekken te integreren (Pierce, 1995). Het is daarbij de verantwoordelijkheid van de leraren om leerlingen deze gespreksvaardigheid aan te leren.

 

Hoewel het aanleren van de communicatieve praktijken inzake co-redeneren wel een vrij moeilijk proces is (Hennessy et. al., 2016) dat zowel van leraar als leerlingen enige tijd en moeite vergt, is het een erg leerrijk proces dat voor beide betrokkenen erg stimulerend werkt. Last but not least vermeld ik graag dat de leerlingen deze aanpak van literair lezen erg geapprecieerd hebben.

 

Voorbeeld van een exploratief gespreksfragment met analyse

Reacties gegroepeerd per episode	episode-analyse	elaboratie-analyse
Charlotte1 dec. 'Hoe zouden jullie het vinden om op zo'n lijstje te staan?' 'Hebben jullie er wel eens bij stilgestaan welke impact dit kan hebben op andere?' - Ik ben het eens, de impact kan enorm zijn en als er dan al andere dingen gebeuren (zoals bij Leila) kan dit erge gevolgen hebben Jens1 dec. Ja dat is waar en ik ben het daar ook mee eens, want, ja, het kan gevolgen hebben en het is eigenlijk een beetje pesten.	redeneerepisode	gezamenlijke uitwerking
Jens1 dec. Wat denk jij Yossif? Yossif2 dec. Ik ben het ook eens met Charlotte, omdat als je op zo een lijst staat het je een negatiever zelfbeeld geeft. Ook ga je denken dat iedereen het met het lijstje eens is. Jens2 dec. Ja ik ben het ook eens met Charlotte haar antwoord, want het is wel echt zo dat het een enorme impact kan hebben .	vraagepisode	gezamenlijke uitwerking
Charlotte2 dec. Dus ons antwoord is ‘eens’? Maar het argument ook of een ander zoeken? Jens2 dec. Ik vind het argument ook heel goed	vraagepisode	gezamenlijke uitwerking
Jenss2 dec. Wat vind jij, Yossif? Yossif2 dec. Ik vind het argument goed.	vraagepisode	gezamenlijke uitwerking
Charlotte2 dec. Oké, dan is deze goed. Wie typt het antwoord? Jens2 dec. doe jij maar Charlotte.	redeneerepisode	gezamenlijke uitwerking
Charlotte2 dec. Definitief antwoord 'Hoe zouden jullie het vinden om op zo'n lijstje te staan?' 'Hebben jullie er wel eens bij stilgestaan welke impact dit kan hebben op andere?' zei de Leeraar. Wij zijn het eens want de impact  kan enorm zijn, het geeft je een laag zelfbeeld en is een vorm van pesten,... . Hier kunnen (heel) erge gevolgen van komen.	concluderende	gezamenlijke  uitwerking