Lezen en laten lezen: een literatuurstudie

 

Lezende leraren zijn belangrijke rolmodellen voor leerlingen. Leraren die zelf enthousiaste lezers zijn, voldoende repertoirekennis hebben en in de klas effectief aandacht aan jeugdliteratuur besteden, kunnen het leesplezier, het leesgedrag en de leesvaardigheid van leerlingen stimuleren (o.a. McKool & Gespass, 2009; Burgess et al., 2011; Applegate et al., 2014). Dat is van groot belang: het leesbegrip en de leesmotivatie van leerlingen in het basis- en voortgezet onderwijs dalen immers al jaren (Meelissen et al., 2023; Swart et al., 2023). Hoewel aankomende en zittende leraren het tij kunnen keren, blijken zij zelf niet allemaal fervente lezers te zijn (Dera, 2018; Jongstra et al., 2023; Schrijvers, 2024). Bovendien is de vraag welke leesbevorderingscompetenties zij nodig hebben om lezen te stimuleren en welke rol de leescultuur op hun school hierbij speelt.

In dit artikel doen we verslag van een literatuurstudie in het onderzoeksproject Lezen en laten lezen. Leraren als leesbevorderaars in het po en vo. Met dat project willen we een professionaliseringstraject rondom leesbevordering ontwikkelen voor basisschoolleraren en tweedegraadsleraren Nederlands, en de effecten daarvan onderzoeken op de leesfrequentie, de leesmotivatie en het leesbegrip van leerlingen. Via de literatuurstudie wilden we eerst zicht krijgen op een aantal zaken: wat wordt er in de vakliteratuur verstaan onder het opbouwen van repertoirekennis door leraren? Welke leesbevorderingscompetenties van leraren kunnen we onderscheiden? En wat kenmerkt een leescultuur op school? Hiermee hopen we tevens handvatten aan te reiken waarmee lerarenteams en lerarenopleidingen het gesprek over leesbevordering op school aan kunnen gaan.

 

Onze aanpak

De literatuurstudie richtte zich op de volgende kernconcepten: repertoirekennis van leraren, hun leesbevorderingscompetenties en de leescultuur op school. Allereerst zochten we naar relevante wetenschappelijke en praktijkgerichte publicaties in het Nederlandse taalgebied, gericht op het primair en voortgezet onderwijs. We doorzochten onder meer websites en bundels gepubliceerd door Stichting Lezen, de Taalunie, het Expertisecentrum Nederlands, het Nationaal Regieorgaan Onderwijs, Stichting Leerplanontwikkeling en de HSN-conferentie. Hierbij selecteerden we relevante publicaties vanaf het jaar 2000. Vervolgens doorzochten we internationale wetenschappelijke databases (ERIC, DOAJ, Education Source, Science Direct en WorldCat), waarbij we strenger selecteerden: uitsluitend Engelstalige peer-reviewed publicaties vanaf 2014. We pasten de sneeuwbalmethode toe om aanvullende relevante publicaties te vinden. Bij elke geselecteerde publicatie legden we woordelijk vast hoe de kernconcepten omschreven of gedefinieerd werden.

Om na te gaan of de literatuurstudie compleet was, vroegen we (inter)nationale experts op het gebied van lees- en literatuuronderwijs om drie tot vijf publicaties te noemen rondom repertoirekennis, leesbevorderingscompetenties, en/of leescultuur op school. We voegden nog enkele suggesties toe. Tot slot codeerden we alle omschrijvingen: we bekeken welke elementen herhaaldelijk te onderscheiden waren binnen ‘repertoirekennis’, ‘leesbevorderingscompetenties’ of ‘leescultuur op school’ en kenden daaraan hetzelfde label toe. Alle coderingen zijn door beide onderzoekers in overleg afgestemd.

 

In totaal namen we 96 publicaties op, waarvan 48 nationaal en 48 internationaal. Hiervan hadden er 44 betrekking op het primair onderwijs en 48 op het voortgezet onderwijs; vier publicaties hadden betrekking op beide sectoren. Uiteindelijk codeerden we twee aspecten van ‘repertoirekennis’, zestien aspecten van ‘leesbevorderingscompetenties’ en elf aspecten van ‘leescultuur op school’. We lichten de aspecten hieronder toe en geven een selectie van relevante publicaties weer in Tabel 1, 2 en 3.

 

Hoe bouwen leraren repertoirekennis op?

De literatuurstudie laat zien dat voor het opbouwen van repertoirekennis twee aspecten van belang zijn (zie Tabel 1). Het is essentieel dat leraren 1) op de hoogte blijven van het actuele aanbod voor hun doelgroepen en bronnen gebruiken om nieuwe teksten te vinden. Het kan hierbij gaan om weten waar goede titels te vinden zijn, mensen inschakelen die titelkennis hebben, zoals bibliotheekmedewerkers, op de hoogte zijn van nominaties en prijswinnaars, en leestips van leerlingen opvolgen. Daarbij is het van belang dat leraren de betreffende titels ook 2) zelf lezen. Hierbij gaat het om meelezen met de doelgroep: leraren in het basisonderwijs lezen dus jeugdliteratuur, en tweedegraadsleraren Nederlands daarnaast ook young adult-literatuur. In de woorden van McDowall (2022): ‘Teachers who are readers can engage with their students as fellow readers, not just as teachers of reading’ [cursivering auteurs].

 

Tabel 1.

 

Publicaties over het opbouwen van repertoirekennis

Aspect	Selectie van relevante publicaties
1.    Op de hoogte blijven van actueel aanbod	Stichting Lezen (2020; 2021); Jongstra et al. (2023)
2.    Zelf lezen	Vansteelandt (2017);  Dera (2023)

Competenties van leesbevorderende leraren

Volgens de vakliteratuur spelen maar liefst zestien competenties een rol om het lezen van fictie en literatuur bij leerlingen te bevorderen. In een eerste poging tot ordening zijn deze aspecten gegroepeerd rondom vier speerpunten die samen het profiel van een leesbevorderende leraar schetsen: een inspirerende, maatwerk- en ontwikkelingsgerichte vakdidacticus. We lichten de competenties per speerpunt toe; een selectie van publicaties is weergegeven in Tabel 2.

 

Inspirerende vakdidacticus: Om leerlingen te inspireren om te lezen, dienen leraren het belang van lezen te kennen en uit te dragen. Zij stralen dan een positieve houding uit ten aanzien van lezen, kunnen verwoorden waarom lezen belangrijk is en zijn op de hoogte van de relatie tussen leesbevordering, leesmotivatie en leesvaardigheid. Ze leggen bijvoorbeeld expliciet de nadruk op wat leerlingen te winnen hebben met lezen en wat de waarde ervan is. Daarnaast zijn leesbevorderende leraren enthousiasmerende rolmodellen: ze zijn zelf zichtbare lezers, vertellen enthousiast over lezen en doen aan boekpromotie door boeken aan te raden die ze hebben gelezen. Ze geven dus het goede voorbeeld en delen ‘de liefde voor lezen’. Bovendien zorgen ze voor een breed leesaanbod in de klas: er moeten in het klaslokaal veel teksten van verschillende genres, auteurs en onderwerpen beschikbaar zijn – op zichtbare plekken en aantrekkelijk gepresenteerd – die recht doen aan de verschillende interesses van leerlingen. Leesbevorderende leraren brengen dus diversiteit in het leesaanbod aan en hebben een brede literatuuropvatting waardoor ze ook digitale literatuur, fantasy, graphic novels enzovoort aanbieden. Daarnaast kunnen ze 4) verbondenheid en interactie in de klas stimuleren. Leerlingen gaan dan onderling en met hun leraar de interactie over lezen aan en voelen zich onderdeel van de klas als lezersgemeenschap.

 

Maatwerkgericht. Leesbevorderende leraren bieden maatwerk aan hun leerlingen. Ze kunnen teksten aanbieden die passen bij het leesniveau van verschillende leerlingen en de ontwikkeling van hun literaire competentie. Dit houdt ook in dat ze kunnen differentiëren tussen leerlingen met verschillende behoeften, bijvoorbeeld met audio-ondersteuning en digitale boeken of door leesangst weg te nemen bij boekenmijders. Maatwerk betekent ook dat leraren teksten aanbieden die passen bij verschillende interesses. Leraren zouden dus boeken en teksten uit verschillende genres en over allerlei onderwerpen moeten aanbieden én daarbij goed op de hoogte zijn van wat (individuele) leerlingen interessant vinden. Hierbij spelen nog twee andere competenties een rol: leesbevorderende leraren bieden autonomie, ofwel een zekere mate van vrijheid bij het kiezen en verwerken van teksten, om recht te doen aan de leeservaringen en leesvoorkeuren van hun leerlingen. Daarbij bieden ze ook begeleiding bij tekstkeuze: om keuzevrijheid goed tot z’n recht te laten komen, moeten leerlingen eerst boeken en teksten leren kiezen. Hiervoor hebben ze hun leraar nodig. Zo is het zinvol om bij boekpromotie altijd het keuzeproces te bespreken: hoe kwam je als leraar tot de keuze voor dit boek? Ook is het raadzaam om leerlingen te laten oefenen met een kleinere selectie aan boeken, flapteksten of recensies en ze te laten verwoorden waarom ze daaruit een specifiek boek zouden kiezen.

 

Ontwikkelingsgericht. Leesbevorderende leraren zijn ook gericht op de groei en ontwikkeling van hun leerlingen. Hiertoe beschikken ze over twee competenties. Ze stimuleren het gevoel van competentie bij hun leerlingen, om hun leeszelfvertrouwen en daarmee hun leesmotivatie te vergroten. Daarnaast kunnen ze formatief handelen: ze stellen duidelijke en haalbare doelen in hun lees- en literatuuronderwijs, monitoren waar leerlingen staan in hun literaire ontwikkeling, geven positieve feedback en evalueren de voortgang van leerlingen.

 

Vakdidactisch competent. Ten slotte onderscheiden we een aantal vakdidactische competenties. Leesbevorderende leraren beschikken over vakkennis en vakdidactische kennis en vaardigheden rondom lees- en literatuuronderwijs: ze hebben literaire en culturele kennis, kennen de complexe deelvaardigheden binnen de leesontwikkeling en kunnen die ontwikkeling stimuleren met een repertoire aan vakdidactische aanpakken en technieken die ze afwisselend inzetten. Enkele specifieke vakdidactische praktijken worden herhaaldelijk genoemd, namelijk regelmatig voorlezen, leerlingen vrij laten lezen in de klas, waarbij leerlingen voor een langere aaneengesloten periode zelfgekozen teksten lezen maar de leraar wel begeleiding en ondersteuning biedt, leesbevorderingscampagnes benutten, zoals de Kinderjury, Heel Nederland Leest Junior of de Vlaamse Jeugdboekenmaand, en aansprekende werkvormen ontwerpen die de leesmotivatie stimuleren, zoals boekenkringen, creatieve opdrachten, lees-challenges en digitale activiteiten. Tot slot kunnen leesbevorderende leraren ook vakoverstijgend werken: ze combineren dan lees- en vakonderwijs. Dit kan in het basisonderwijs door thematisch te werken – jeugdliteratuur wordt bijvoorbeeld geïntegreerd met wereldoriëntatie of sociaal-emotionele ontwikkeling – of in het voortgezet onderwijs door jeugdboeken te verbinden met thema’s uit andere vakken zoals geschiedenis, burgerschap of aardrijkskunde.

 

Tabel 2.

Publicaties met betrekking tot leesbevorderingscompetenties

Speerpunt	Leesbevorderingscompetentie	Selectie van publicaties
Inspirerend	1) Belang van lezen kennen en uitdragen	Scheltinga et al. (2020); Kennisrotonde (2020)
	2) Enthousiasmerend rolmodel zijn	Hebbrecht et al. (2022); Dera (2023)
	3) Zorgen voor breed leesaanbod in de klas	Shaunessy-Dedrick et al. (2015); Stichting Lezen (2021)
	4) Verbondenheid en interactie stimuleren	Fisher & Frey (2018); Ruwette et al. (2022)
Maatwerk-gericht	5) Zorgen voor leesaanbod passend is bij de leesniveaus van verschillende leerlingen	Van Steensel & Houtveen (2020); Stokmans & Wolters (2023)
	6) Zorgen voor leesaanbod passend bij verschillende interesses van leerlingen	Merga (2015); Van Steensel (2023)
	7) Autonomie bieden in tekstkeuze en verwerkingsvormen	De Naeghel et al. (2014); Tegmark (2022)
	8) Begeleiding bieden bij tekstkeuze	Merga (2019); Hebbrecht et al. (2020)
Ontwikkelings-gericht	9) Het gevoel van competentie bij leerlingen stimuleren	Guthrie & Klauda (2014);  Hwarot & Zhou (2023)
	10) Formatief handelen toepassen in lees- en literatuuronderwijs	Dera (2023); Van Steensel (2023)
Vakdidactisch	11) Beschikken over vakkennis en vakdidactische kennis en vaardigheden	Witte & Jansen (2015); Allred & Cena (2020)
	12) Voorlezen in de klas	Applegate et al. (2014); Van der Sande (2019)
	13) Vrij lezen in de klas begeleiden	Shaunessy-Dedrick et al. (2015);  Hebbrecht et al. (2022)
	14) Leesbevorderings-campagnes benutten	Aartsma & Evers-Vermeul (2018); Stichting Lezen (2020)
	15) Aansprekende werkvormen ontwerpen	Aartsma & Evers-Vermeul (2018);  Van Keulen (2023)
	16) Vakoverstijgend werken	Kennisrotonde (2020); Van Steensel & Van den Eijnden, (2021)

 

Een leescultuur op school: wat houdt dat in?

In de ideale wereld functioneren leesbevorderende leraren op een school waar een echte leescultuur bestaat. Maar wat is dat precies? Uit de vakliteratuur blijkt dat een leescultuur op school wordt gevormd door elf aspecten. Ook hier doen we een eerste poging tot ordening in vier speerpunten: beleidsvorming, gedeelde expertise rondom lezen, een motiverende leesomgeving en externe verbindingen (zie Tabel 3).

Beleidsvorming. Een school met een leescultuur kenmerkt zich door een visie en schoolbreed beleid rondom leesbevordering. De school heeft een visie op leesbevordering vastgelegd, waarin duidelijk wordt wat de doelen van het leesbevorderingsbeleid zijn en waarom de school een leescultuur belangrijk vindt. Hierbij hoort ook dat íedereen in de school uitdraagt dat lezen belangrijk is. Het blijft bovendien niet bij woorden en idealen: leesbevordering is onderdeel van het beleidsplan, dus er worden concrete en schoolbrede – niet-geïsoleerde – afspraken over leesbevordering gemaakt en het uitvoeren ervan wordt geëvalueerd. Een leescultuur op school kenmerkt zich ten tweede door leiderschap. Eén of meerdere schoolleiders dragen zorg voor (het uitdragen van) het belang van lezen, onder meer door zelf te lezen en zodoende een voorbeeldfunctie te vervullen. Zulke schoolleiders geven bovendien vorm aan de leescultuur op school door tijd en/of geld toe te wijzen aan leesbevordering. Het kan bijvoorbeeld gaan om ingeroosterde tijd voor leesbevorderende activiteiten of financiële middelen om boeken aan te schaffen of een leesruimte in te richten.

 

Gedeelde expertise. Op scholen met een leescultuur is ruimte voor samenwerking met collega’s. Er wordt draagvlak gecreëerd voor leesbevordering doordat er concrete afspraken worden gemaakt waaraan leraren, eventueel vakoverstijgend, samenwerken. Daarnaast is er aandacht voor professionalisering van leraren. Leraren worden structureel in staat gesteld om kwalitatief goede en effectieve nascholing te volgen rondom lees- en literatuuronderwijs en leesbevordering. Ook zijn er leesprofessionals in de school: er zijn functies gecreëerd die gericht zijn op leesbevordering, zoals het aanstellen van een mediathecaris, leescoördinator of leesconsulent.

 

Motiverende leesomgeving. Onontbeerlijk voor een schoolleescultuur is een breed leesaanbod in de school: er is een ruim en divers aanbod aan teksten, ook in digitale vormen, bijvoorbeeld in een mediatheek of via de Bibliotheek op School. Daarbij is het van belang dat boeken en lezen zichtbaar zijn. Dit houdt enerzijds in dat leesmateriaal letterlijk zichtbaar is, bijvoorbeeld in display-boekenkasten, en dat er aantrekkelijke leesruimtes zijn ingericht; anderzijds wordt lezen zichtbaar gemaakt doordat leraren en ondersteuners óók lezen op school. Tot slot kan het inroosteren van schoolbreed vrij lezen bijdragen aan een motiverende leesomgeving. Het gaat hierbij niet om een individuele leraar of alleen de sectie Nederlands die leestijd inroostert, maar om vaste momenten waarop alle leerlingen en medewerkers tijd hebben om te lezen wat ze graag willen lezen.

 

Externe verbinding. Het laatste speerpunt is dat de school geen eiland is, maar externe verbindingen aangaat. Specifiek gaat het om samenwerking met de openbare bibliotheek en andere culturele instellingen, bijvoorbeeld met bibliotheekbezoeken of creatieve activiteiten, en om verbinding met de leesopvoeding thuis, waarbij de school met ouders samenwerkt om het lezen in de thuissituatie te bevorderen, bijvoorbeeld met ouderavonden over het belang van voorlezen of boekenclubs waarbij ouders welkom zijn.

 

Tabel 3.

Publicaties met betrekking tot leescultuur op school

Speerpunt	Aspect van leescultuur	Selectie van publicaties
Beleidsvorming	1) Visie en schoolbreed beleid rondom leesbevordering	Stichting Lezen (2004; 2023); Nailer et al. (2023)
	2) Leiderschap	Francois (2021); Nailer et al. (2023)
	3) Tijd en geld toewijzen	Merga & Mason (2019); Scheltinga et al. (2020)
Gedeelde expertise	4) Samenwerking met collega’s	Stichting Lezen (2020); Francois, (2021)
	5) Professionalisering van leraren	Kennisrotonde (2020); Vansteelandt et al. (2020)
	6) Leesprofessionals in de school	Kennisrotonde (2020); Sardes (2021)
Motiverende leesomgeving	7) Breed leesaanbod op school	Stichting Lezen (2004; 2023); Scheltinga et al. (2020)
	8) Boeken en lezen zijn zichtbaar	Hebbrecht et al. (2022); Milne et al. (2022)
	9) Schoolbreed vrij lezen inroosteren	Francois (2021); Nailer et al. (2023)
Externe verbinding	10) Samenwerking met bibliotheken en andere instellingen	Kennisrotonde (2019; 2020); Stichting Lezen (2020)
	11) Verbinding met de leesopvoeding thuis	Francois (2021); Hebbrecht et al. (2022)

Op zoek naar samenhang

Met bovenstaand overzicht hebben we laten zien hoe de begrippen repertoirekennis en leesbevorderingscompetenties van leraren en de leescultuur op school in de vakliteratuur omschreven worden. We sluiten af met enkele opvallende bevindingen en een voorstel om de samenhang tussen de concepten te verduidelijken.

 

Ten eerste blijken er weinig verschillen te zijn tussen de nationale en internationale publicaties: de meeste aspecten worden in zowel nationale als internationale vakliteratuur aangehaald en omschreven. Slechts twee leesbevorderingscompetenties worden uitsluitend in nationale publicaties aangeraden, namelijk meedoen met leesbevorderingscampagnes en vakoverstijgend werken. Wellicht zegt dit iets over de stand van zaken in het Nederlandse taalgebied: kennelijk zijn campagnes voor leesbevordering nodig, zoals het Vlaamse Leesoffensief dat vijftig initiatieven omvat, en is vakoverstijgend of vakgeïntegreerd werken niet in het curriculum verweven, mogelijk in tegenstelling tot het buitenland. Over het aspect schoolbreed vrij lezen (onderdeel van een leescultuur) werd in de internationale literatuur juist vaker gesproken dan in de nationale literatuur, bijvoorbeeld over schoolbrede initiatieven als Sustained Silent Reading (SSR), Reading for Pleasure in School (RFPS) en Drop Everything and Read (DEAR), die soms in tal van scholen navolging vinden. In de binnenlandse publicaties wordt vrij lezen inzetten juist vooral omschreven als een leesbevorderingscompetentie van individuele leraren en ligt de nadruk minder op de schoolbrede invalshoek.

 

Ook als we kijken naar de publicaties die specifiek betrekking hebben op het primair of voortgezet onderwijs zijn er vooral veel overeenkomsten in hoe vaak aspecten genoemd worden. Het opvallendste verschil is dat er in publicaties die zich concentreren op het voortgezet onderwijs vaker uitspraken worden gedaan over drie kenmerken van een leescultuur, namelijk een breed leesaanbod, tijd en/of geld toewijzen en samenwerking met collega’s rondom leesbevordering. Het gaat dan vooral om aanbevelingen, wat wellicht suggereert dat dit in het voortgezet onderwijs sterker nodig wordt geacht: mogelijk zijn deze aspecten van een leescultuur al vaker in het primair onderwijs gerealiseerd.  

 

Het valt op dat er maar weinig effectstudies zijn die inzicht geven in hoe de repertoirekennis en leesbevorderingscompetenties van leraren en de schoolleescultuur met elkaar samenhangen, of welke invloed deze variabelen kunnen hebben op bijvoorbeeld de leesfrequentie, leesmotivatie en leesvaardigheid van leerlingen. Er zijn wel enkele meta-analyses die inzicht geven in wat leraren en scholen kunnen doen om de leesmotivatie van leerlingen te vergroten (Van Steensel et al., 2016; Van der Sande et al., 2023), maar het overgrote deel van de publicaties betreft praktijkgerichte handreikingen en beschrijvend onderzoek. Hierdoor kunnen we nog weinig empirisch onderbouwde uitspraken doen over hoe repertoirekennis, leesbevorderingscompetenties en de schoolleescultuur met elkaar samenhangen. De weinige studies waarin deze variabelen wel onderzocht zijn, impliceren echter dat ze van invloed zijn op elkaar. Zo is er een positieve correlatie tussen de ontwikkeling van een schoolbreed leesbeleid en de leesbevorderende activiteiten van leraren op die scholen (Stichting Lezen, 2020). Kozak en Martin-Chang (2018) lieten zien dat de repertoirekennis van leraren een significante en positieve voorspeller is van de tijd die zij besteden aan vrij lezen. Shaunessy-Dedrick en collega’s (2015) voerden een zeldzame effectstudie naar leesbevordering uit. In die studie kreeg een groep basisschoolleraren een training over leesbevordering en een aanbod van recente jeugdliteratuur waarmee zij een klassenbibliotheek konden inrichten. Vervolgens pasten zij de training toe in de klas. Een controlegroep volgde het gewone onderwijsprogramma. De leerlingen van leraren uit de interventiegroep bleken na afloop significant betere leesprestaties te kunnen voorleggen dan de leerlingen in de controlegroep.

 

We schetsen hier tot slot een conceptueel model. Via dit eenvoudige schilmodel (zie Figuur 1) veronderstellen we dat de repertoirekennis van de leraar, diens leesbevorderingscompetenties en de leescultuur op school in elkaars verlengde liggen en elkaar waarschijnlijk wederzijds beïnvloeden. Anders gezegd: als leraren op de hoogte zijn van recente jeugd- en/of young adult-literatuur en zelf veel lezen, zal dat hun leesbevorderingscompetenties ten goede komen. Wie op de hoogte is van recente jeugdboeken kan namelijk makkelijker een enthousiasmerend rolmodel zijn, het belang van lezen uitdragen en passende teksten voor leerlingen kiezen, dan iemand die zelf weinig leest. De leesbevorderingscompetenties van leraren zijn op hun beurt ingebed in de schoolleescultuur. Een sterke leescultuur zal die competenties stimuleren, omdat er bijvoorbeeld tijd en geld vrijgemaakt wordt voor lezen en voor professionalisering. Andersom zal de leescultuur op school vermoedelijk niet bestaan zonder leraren die beschikken over ontwikkelde leesbevorderingscompetenties.

 

Figuur 1.
 

Conceptueel model Lezen en Laten Lezen 

 

Dit model is de basis van het professionaliseringstraject dat in het project Lezen en laten lezen ontwikkeld en onderzocht zal worden. Daarmee hopen we het model empirisch te kunnen beproeven en verfijnen, zodat we meer inzicht krijgen in wat leraren nodig hebben om de leesfrequentie, leesmotivatie en het leesbegrip van hun leerlingen te stimuleren. Deze inzichten kunnen naar verwachting ook de curricula van de lerarenopleidingen voor het primair onderwijs en het schoolvak Nederlands verrijken.  

 

Marloes Schrijvers is lerarenopleider Nederlands aan de Hogeschool Rotterdam en aldaar als postdoctoraal onderzoeker verbonden aan het Kenniscentrum Talentontwikkeling.

 

Claire Goriot is docent-onderzoeker bij Hogeschool KPZ en aldaar als postdoctoraal onderzoeker verbonden aan het Kennis- en Innovatiecentrum.  

 

Zij werken in het project Lezen en laten lezen samen met onder meer Wenckje Jongstra (Hogeschool KPZ, tevens projectleider van Lezen en laten lezen), Roel van Steensel (Vrije Universiteit), Jacqueline Bel (Vrije Universiteit) en Jacqueline van Kruiningen (Hogeschool Rotterdam).

 

Een uitgebreide referentielijst kan aangevraagd worden bij de auteurs van dit artikel: m.s.t.schrijvers@hr.nl en c.goriot@kpz.nl.